Buchdruckerei der J. G. Cotta’ſchen Buchhandlung in Stuttgart.
Ich muß mit dem Bekenntniß beginnen, daß ich bei keinem Theile des ganzen Verwaltungsrechts ſo klar wie bei dem vorliegen - den das Bewußtſein gehabt habe, daß es mir unmöglich ſein werde, das Material auch nur bis zu dem Grade zu bewältigen, den ich in den bisherigen Theilen meiner Arbeit erreicht habe. Je weiter man in dieß Gebiet dringt, je mehr muß man die Ueber - zeugung gewinnen, daß die vollſtändige Bearbeitung deſſelben das ganze Leben, die ganze Kraft eines Menſchen fordert und daß der - jenige ſehr viel und Hochwichtiges geleiſtet haben wird, dem es gelingt, hier auch nur den weſentlichen Anſprüchen nach allen Seiten hin zu genügen.
Ich verſtatte mir jedoch dieſes aufrichtige Bekenntniß nicht, um für die Mängel des Folgenden in gewöhnlicher Weiſe Entſchul - digung zu finden. Denn ich habe beim Beginn meiner Arbeit ge - wußt, wie viel ich nicht werde leiſten können. In dieſem Bewußt - ſein aber mußte ich mich fragen, worin denn eigentlich neben jenen Mängeln, die der Fachmann in jedem Theile finden wird, das Ziel und damit der Werth einer ſolchen Arbeit beſtehen könne und ſolle.
Ich will auch dieß mit ganzer Offenheit ſagen, auf die Gefahr hin, mißverſtanden zu werden.
In der großen, faſt täglich wachſenden Literatur über das Bildungsweſen ſowohl im Ganzen als über einzelne Theile fehlen drei Dinge, ohne welche ſie ſtets unvollkommen bleiben wird.
Zuerſt fehlt eine Arbeit, welche alle Gebiete des geſammten Bildungsweſens als ein Ganzes umfaßt und damit die GrundlageVI des organiſchen Bewußtſeins und Verſtändniſſes deſſelben liefert. So viel wir wiſſen, iſt die Aufſtellung eines ſolchen Syſtems über - haupt noch nie verſucht, geſchweige denn durchgeführt. Daß aber daſſelbe für die Wiſſenſchaft unabweisbar geworden iſt, nachdem das öffentliche Recht es im wirklichen Leben bereits hergeſtellt, iſt nicht fraglich.
Zweitens fehlt — vielleicht wohl gerade aus dem obigen Grunde — eine klare Beſtimmung der meiſten Einzelbegriffe und ihrer Grenzen gegen einander. Es iſt ziemlich vergeblich, nach einer wiſſenſchaftlichen und damit allgemein gültigen Beſtimmung des Weſens von Volks - und Bürgerſchule, von wiſſenſchaftlichen und wirthſchaftlichen Bildungsanſtalten, von Real - und Gewerbeſchule und hundert andern Erſcheinungen zu ſuchen, denn ſelbſt Wieſe’s Definitionen beziehen ſich nur auf preußiſche, nicht einmal gleich - artige Verhältniſſe. Die Wiſſenſchaft hat alle dieſe Dinge ſo ſehr der Praxis und dem Experimente überlaſſen, daß die letzteren ſich ſchon deſſen entwöhnt haben, bei der erſteren überhaupt darüber Rath zu ſuchen. Und doch iſt ein rechtes Verſtändniß des in jedem Lande wirklich vorhandenen, gültigen Syſtems des öffentlichen Bil - dungsweſens und ſeines Rechts ohne ſolche feſte Begriffsbeſtim - mungen, ja wenn man will ohne Schema, geradezu nicht möglich.
Drittens fehlt dieſem Theile der Wiſſenſchaft des öffentlichen Rechts, was ſo ziemlich auch allen andern fehlt, das Bewußtſein und die Erkenntniß der nationalen oder individuellen Geſtalt des Bildungsweſens in den Kulturländern. Wir haben namentlich in neueſter Zeit ſehr ſchöne Arbeiten über Englands und Frankreichs Bildungsweſen; aber wir haben keine Vergleichung derſelben, weil eben das feſte Syſtem, das tertium comparationis, mangelt.
Einer der Hauptgründe für dieſe Mängel beruht nun wohl auf der hiſtoriſchen Thatſache, daß bisher eine innere oder gar äußere Einheit, eine Gemeinſchaft des Bewußtſeins der Aufgaben und ihres organiſchen Ineinandergreifens für alle Theile des Bil - dungsweſens gefehlt hat und fehlt. Es exiſtiren noch ſehr wenig Berührungen zwiſchen den Lehrern in den Schulen, den Lehrern auf den Vorbildungsanſtalten und dem Profeſſorenthum an denVII Hochſchulen. Hier herrſcht noch das große hiſtoriſche Princip der ſtändiſchen Körperſchaften und ihrer Abgeſchloſſenheit. Es ſind noch ganz verſchiedene Welten, die Volksſchule, das Gymnaſium und die Univerſität. Und geht man gar hinüber in die Arbeit der allgemeinen Bildung, namentlich in die der Preſſe, wie weit iſt da die Erkenntniß entfernt, daß auch ſie den gleichen Beruf mit allen andern habe und daß ſie deßhalb mit jenen in innerer und äußerer Gemeinſchaft, in gegenſeitigem Heben und Tragen, wirken müßten.
Daß nun auch in dieſer Richtung ein unendlicher Fortſchritt geſchehen, iſt nicht zweifelhaft. Allein die Hauptſache bleibt zu thun. Es muß zu einem fundamentalen Princip des öffentlichen Lebens werden, daß alle Lehrer und alle Schriftſteller als Glieder Eines großen Organismus ſich in Einer und derſelben großen Ge - meinſchaft fühlen und wiſſen. Die erſte Bedingung für die Er - reichung dieſes Zieles iſt das wiſſenſchaftliche Syſtem, das ſie alle als Einheit auffaßt und in ihrem organiſchen Zuſammenwirken darſtellt. Und es iſt faſt wichtiger, daß überhaupt ein ſolches Syſtem aufgeſtellt werde, als daß es gerade ein unbedingt richtiges ſei. Die Wahrheit dieſes Satzes liegt in dem Obigen. So habe ich verſucht, das Syſtem aufzuſtellen, mit ſo viel Mitteln und Arbeits - kraft, als mir zu Gebote ſtanden. Und dabei gebe ich Eine Hoff - nung nicht auf.
Ein großer, nicht hoch genug anzuſchlagender Theil der gei - ſtigen Arbeit Deutſchlands liegt auf ſeinen Lehrſtühlen. Sie lehren nicht bloß, ſondern ſie zwingen den Lehrer zu lernen; viel mehr ſogar zu lernen, als er zu lehren vermag. Daher hat erſt der - jenige Theil des menſchlichen Wiſſens, der ſich ſeinen Platz auf einem Lehrſtuhle errungen, ſeine wahre Bedeutung gewonnen; denn der tägliche Vortrag iſt die Quelle der ewigen Jugend des Geiſtes. Nun haben wir allerdings Lehrſtühle der Pädagogik und Metho - dologie; allein wir haben gar keinen Lehrſtuhl für das Bildungs - weſen. Die ganze Arbeit unſerer Wiſſenſchaft beruht auf dem, was geſchehen ſoll für das geiſtige Leben; wie es geſchehen ſoll, das hat die Wiſſenſchaft bisher ganz der Praxis überlaſſen. Und doch iſt jenes ohne dieſes eine Seele ohne Körper; obwohl der StaatVIII Aemter und öffentliche Organe für die Verwaltung der Bildung ſeiner Angehörigen genug hat — eine Verwaltungslehre für dieſe Organe beſitzt er nirgends. Das iſt ein großer Mangel. Und mit unſeren beſten Gefühlen ſprechen wir die herzliche Hoff - nung aus, daß auch das öffentliche Bildungsweſen recht bald ſeinen Lehrſtuhl an jeder Univerſität finden möge, wo ja doch die Geſundheitspflege und die Polizei, die Vor - mundſchaft und das Grundbuch, die Land - und die Forſtwirthſchaft und hundert andere Dinge ihren Platz, ihre Vertretung und ihre Koryphäen gefunden haben, wahrlich nicht zum Schaden des deut - ſchen Volkes!
Deßhalb nun, um auch dafür ein Subſtrat zu liefern, haben wir dieſe Arbeit unternommen. Wie allgemein und ernſt aber die Theilnahme an dieſen Fragen iſt, zeigt das lebendige Leben in Geſetzgebung und Literatur, die dieſen Gebieten angehören und die zum Theil erſchienen ſind, während unſere Arbeit gedruckt wurde. In der Geſetzgebung namentlich weiſen wir auf die entſtehende öſterreichiſchen und bayeriſchen neuen Schulgeſetze hin, die vom Geiſte des entſchiedenſten Fortſchrittes durchdrungen ſind. Die Lehrertage ihrerſeits arbeiten mit aller Kraft und wirken nach allen Richtungen. Namentlich aber ſchreitet unſere Zeit faſt mit Rieſenſchritten auf dem Felde der wirthſchaftlichen Vor - und Fachbildung fort, und jede Statiſtik wird hier von den Thatſachen überholt. Unſere Sache war es nicht, uns auf Statiſtik einzulaſſen. Es iſt ſehr noth - wendig, hier das große Princip der Arbeitstheilung aufrecht zu halten. Wir fordern das nicht für ſolche Arbeiten wie L. Wieſe’s „ höheres Schulweſen in Preußen, “das einen ganz ſpeciellen amt - lichen Zweck hat, und das in ſeinem Anhang S. 622 ff. gewiſſe einſchlagende Inſtruktionen, Reglements und Statuten „ und der - gleichen mehr (!) “zuſammenſtellt, ohne irgend einen Plan und ohne Ordnung, weil jene Verwaltung rein für ihre eigenen Zwecke arbeitet. Wohl aber fürchten wir geradezu, daß die meiſt ſehr bequeme Tendenz zur Sammlung von allerlei ſtatiſtiſchen Daten die eigentliche Arbeit der Wiſſenſchaft, das wahre organiſche Ver - ſtändniß des Ganzen, ein wenig verdränge. Was für die VerbindungIX der Statiſtik dieſes Gebietes mit der Staatenkunde überhaupt ge - ſchehen kann, dafür gibt Brachelli uns ein hochachtungswerthes Beiſpiel. Nur wenn wir uns die Arbeit theilen, werden wir des faſt übermächtigen Stoffes Herr werden. Und wir nun glauben unſrerſeits, daß dieß dadurch geſchehen wird, daß die Statiſtik ſich an das Syſtem der Wiſſenſchaft anſchließt — denn dieſe ſoll das organiſche Weſen, jene die äußeren Grenzen der lebendigen That - ſachen geben. Können daher beide ein verſchiedenes Syſtem haben?
Wir können nicht ſchließen, ohne einer Arbeit zu erwähnen, die wir nicht mehr haben benützen können. Wir meinen A. Beer und F. Hochegger: „ Die Fortſchritte des Unterrichtsweſens in den Kulturſtaaten Europa’s “1867. Erſter Band. Die Arbeit ſcheint zunächſt aus einer Reihe von Journalartikeln entſtanden zu ſein und behält dieſen Charakter auch in ihrer gegenwärtigen Form. Wenn man einen ſyſtematiſchen Gedanken über das Bildungsweſen mitbringt, iſt vieles in dieſem Werke recht gut zu benutzen. Auf Vollſtändigkeit macht es wohl ſelbſt weder für Frankreich noch für Oeſterreich einen Anſpruch. Die Literatur iſt, wie es ſcheint, grund - ſätzlich nicht berückſichtigt; ebenſowenig iſt die pragmatiſche Geſchichte der Geſetzgebung gegeben. Was namentlich Frankreich betrifft, ſo iſt die eigentliche Bedeutung der Geſetze von 1833 und 1850 und 1852 kaum recht verſtanden, das Syſtem Duruy weit überſchätzt; die Zuſammenſtellung des Collège de France mit der „ Univerſität “(namentlich S. 63) läßt einigen Zweifel darüber entſtehen, ob das Weſen der letzteren überhaupt richtig erfaßt iſt; die Behauptung, daß die École polytechnique an der Spitze des techniſchen Stu - dienweſens ſtehe, iſt uns unbegreiflich geblieben. Was Oeſterreich betrifft, ſo iſt Fickers Abhandlung bei Schmid an exactem Mate - rial weit reicher, wird aber gar nicht angeführt; auch auf Hel - fert wird keine weitere Rückſicht genommen. Wie es möglich war, in einer wiſſenſchaftlichen, für das ganze deutſche Publikum be - ſtimmten Arbeit die lokale und höchſt unfertige Kategorie der ſog. „ Mittelſchule, “bei der man ſich ſtets zu viel oder zu wenig denken muß, beizubehalten, iſt uns unverſtändlich geblieben. Das WerkX liefert einen neuen Beweis dafür, daß ohne ſtrenge, wiſſenſchaft - liche Ordnung und ſpeciell ohne Unterſcheidung von gelehrter und wirthſchaftlicher, von Vor - und Fachbildung, die Behandlung auch ganz bekannter Stoffe kein recht faßbares Reſultat ergeben kann. Uebrigens wird ſelbſt der Fachkundigſte aus der geſchmackvollen Bearbeitung viel lernen. Fehlt das Inhaltsverzeichniß, weil das Syſtem fehlt? Wir ſind namentlich auf den Band geſpannt, der England behandeln wird. Das Verſtändniß des engliſchen Bil - dungsweſens wird von jetzt an der Prüfſtein für das Verſtändniß des Bildungsweſens überhaupt bleiben; erſt bei England erkennt man, daß ein Nebeneinanderſtellen noch ſehr weit von einer Vergleichung entfernt iſt. —
— Wir haben uns entſchloſſen, die Darſtellung des Allgemeinen Bildungsweſens äußerlich von der der Elementar - und Berufsbil - dung zu ſcheiden. Es wird das wohl der Einheit des Gedankens keinen Eintrag thun. Aber die Preſſe forderte ihre eigene Behand - lung und wir möchten viel lieber im Intereſſe der Sache wünſchen, daß unſere Leſer in dieſer äußeren Scheidung das Gefühl des in - neren Zuſammenhanges, als bei äußerer Verbindung das der in - neren Entfremdung beider Theile mit ſich nähmen.
Wien, Ende 1867.
Dr. L. Stein.
(Das Bildungsweſen.)
Die Verwaltungslehre hat nun in ihrem erſten Haupttheile das phyſiſche Leben der Perſon in denjenigen Verhältniſſen dar - gelegt, in denen es theils die Bedingungen ſeiner Entwicklung von der Gemeinſchaft empfängt, theils ſelbſt eine dieſer Bedingungen der letzteren wird. Die Verwaltung dieſes phyſiſchen Lebens ent - hält die Geſammtheit der Aufgaben und Thätigkeiten, vermöge deren der Staat als perſönliche Geſtalt der Gemeinſchaft für jenes phy - ſiſche Leben der Perſon dieſe Bedingungen herſtellt. So entſtand das, was wir den Erſten Theil der Innern Verwaltung genannt haben.
Das zweite große Gebiet des menſchlichen Daſeins nun iſt das geiſtige Leben. Die Welt des Geiſtes iſt zwar untrennbar mit der des Leibes verbunden; allein dennoch iſt ſie in Weſen, Ent - wicklung und Ziel eine ſelbſtändige. Es iſt nicht nothwendig, ihre hohe Bedeutung hier hervorzuheben. Daß in ihr die Grundlage und der letzte Ausgangspunkt alles menſchlichen Daſeins gegeben iſt, iſt gewiß. Ebenſo gewiß iſt aber auch, daß dieſe geiſtige Welt der phyſiſchen in denjenigen Grundverhältniſſen, mit denen ſie ſich der Geſammtheit und der Gegenſeitigkeit des Lebens, Werdens undStein, die Verwaltungslehre. V. 11XVIIIVergehens zuwendet, gleichartig organiſirt iſt. Auch ſie hat Be - dingungen, welche ſie durch ſich ſelber nicht herzuſtellen vermag; auch ſie iſt eine der großen, vielleicht die größte Bedingung der geſammten Entwicklung der Menſchheit. Auch ſie bildet daher eine Aufgabe der Thätigkeit der Innern Verwaltung. Und die Geſammt - heit der Grundſätze, Geſetze, Thätigkeiten und Anſtalten, vermöge deren die Innere Verwaltung die, den Einzelnen unerreichbaren Bedingungen ſeiner individuellen geiſtigen Entwicklung und damit des geiſtigen Lebens der Völker herſtellt, nennen wir das Bil - dungsweſen.
Von allen Theilen der Verwaltungslehre iſt nun das Bildungs - weſen nicht bloß ſeinem Umfang, ſondern auch ſeinem Inhalt nach das ſchwierigſte. Das geiſtige Leben überhaupt iſt nicht allein un - endlich groß und vielgeſtaltig, ſondern die Beziehungen deſſelben ſind ſo mannigfach, daß ſie ſchwer eine feſte Geſtalt gewinnen und daher ſchwer eine feſte Darſtellung annehmen. Es iſt ſeinem in - nerſten Weſen nach frei und beſtändig geneigt, ſich einer äußern, beſtimmten Ordnung zu entziehen. Es wechſelt in ſeinen Formen am meiſten, weil eben in dieſen ſeinen Formen der Wechſel des ganzen Lebens zum höchſten geiſtigen Ausdruck gelangt. Es hat daher, wie das Folgende es zeigen wird, auch noch bei vielfach tiefgehender Erörterung des Einzelnen, im Ganzen und in ſeiner vollen organiſchen Einheit keine Bearbeitung gefunden. Und es iſt daher nothwendig — vielleicht am nothwendigſten in der ganzen Verwaltungslehre — ſich über die leitenden Grundbegriffe und ebenſo über ihre Namen einig zu ſein, ehe man in das Ein - zelne eingeht.
Die erſte Vorausſetzung an ſich und beſonders im Hinblick auf die bisherigen Bearbeitungen iſt nun dafür wohl die, das Ver - hältniß der Verwaltungslehre zur Lehre vom geiſtigen Leben und ſeinen Grundformen feſtzuſtellen.
Wir nennen das geiſtige Leben, inſofern es aus einzelnen Kenntniſſen und Fähigkeiten beſteht, die ihrerſeits durch ArbeitXIX erworben und wieder durch Arbeit verwerthet werden, die geiſtige Güterwelt. Die einzelne Kenntniß und Fähigkeit, als Produkt geiſtiger Arbeit und wirthſchaftlicher Verwendung, und als Moment an der Produktion neuer Güter, iſt das geiſtige Gut, das neben ſeinem ſittlichen auch einen ſehr beſtimmten wirthſchaftlichen Werth hat und daher ſogar täglicher Gegenſtand des Verkehrs ſein kann. Die Grundſätze und Geſetze, nach welchen dieſe geiſtigen Güter dem Einzelnen durch die Mitarbeit Anderer erworben werden, bilden die Pädagogik. Die formalen Regeln der Lehre ſind in der Methodologie enthalten. Der Proceß dieſer Produktion des geiſtigen Güterlebens iſt die Bildung. Das ſind lauter Begriffe, welche noch im reinen Weſen der geiſtigen Perſönlichkeit liegen.
So bald nun alle dieſe Verhältniſſe und Aufgaben nicht mehr durch Willkür und Neigung des Einzelnen, ſondern durch den be - wußten Willen der Gemeinſchaft der Menſchen beſtimmt werden, entſteht auch hier der Begriff und die Thätigkeit der Verwaltung oder das Bildungsweſen. Das Bildungsweſen hat daher die Päda - gogik, die Methodologie und den Begriff der Bildung voraus - zuſetzen. Das Bildungsweſen als Inhalt der Verwaltungslehre hat ſeinerſeits zur Aufgabe, die Geſtalt der bildenden Arbeit als beſtimmten Inhalt des Willens des Staats und damit als Bil - dungsrecht — das öffentliche Recht der Ordnung für dieſe Bil - dung — aufzuſtellen. Das öffentliche Bildungsweſen als Inhalt der Verwaltungslehre muß daher in jenen an ſich ganz freien und oft rein willkürlichen Proceß der bildenden Arbeit und der Pro - duktion der geiſtigen Güter eines Volkes feſte Kategorien hinein - bringen und beſtimmte Gränzen und Grundbegriffe in dem Fluß des geiſtigen Lebens[aufſtellen]. Wenn daher die Pädagogik und Methodologie lehren, wie die Bildung im Ganzen oder in ihren einzelnen Gebieten erworben werden ſoll — den, durch das Weſen der Wiſſenſchaft geforderten Proceß der Produktion der geiſtigen Güter — ſo lehrt das Verwaltungsrecht des Bildungsweſens, wie die Bildung durch die[organiſirte] Thätigkeit der Gemeinſchaft er - worben wird. Während für Pädagogik und Methodologie die Bildung als ein Werden und eine Arbeit erſcheint, erſcheint dieſelbeXX für die Verwaltungslehre als die beſtimmte äußere Geſtalt und Ordnung der Bildungszweige, Organe und Anſtalten, vermöge deren eben die Verwaltung und nicht mehr der Einzelne, jene bil - dende Thätigkeit als eine Aufgabe der Gemeinſchaft gegen ſich ſelbſt vollzieht. Erſt in der Verwaltungslehre gewinnt mithin die Bildung ihre feſte Geſtalt; und in dieſer objektiven Kriſtalliſirung des Bil - dungsweſens durch das Verwaltungsrecht liegt eigentlich der Werth und die formell höchſt wichtige Aufgabe der Verwaltungslehre gegen - über der abſtracten Wiſſenſchaft der Bildung.
Es hat nun einen großen Werth, ſich über dieß Verhältniß klar zu ſein. Denn es ergibt ſich daraus, daß das Bildungsweſen auf dieſe Weiſe erſt durch die Verwaltungslehre und ihr Recht eine praktiſche Wiſſenſchaft wird. Die Thätigkeiten und Anſtalten des Staats ſind am Ende der große Organismus, der die allgemeinen Principien der Bildungslehre verwirklichen ſoll; und dieſer Orga - nismus bringt nun ſeine Grenzen, ſeine Forderungen, ſeine Natur in die abſtrakten Wünſche und Beſtrebungen der Pädagogik und Methodologie hinein; alles Gute und Schlimme, Fortſchritt und Rückſchritt werden erſt wirklich durch das, was der Staat zum geltenden Bildungsrecht erhebt; was für die Bildung wirklich ge - ſchieht, geſchieht erſt durch die Verwaltung. Ohne eine ſelbſtändige Verwaltungslehre des Bildungsweſens wird daher jede Bearbeitung des letzteren entweder unpraktiſch oder werthlos.
Nun iſt es bis auf die neueſte Zeit ſo geweſen, daß die päda - gogiſchen Arbeiten eben dieſe praktiſche Seite des Bildungsweſens, ſein öffentliches Recht, entweder gar nicht, oder in ganz unter - geordneter Weiſe behandelt haben. Sie ſind daher auch zu keinem feſten Syſtem gekommen und eine wahre ſyſtematiſche Vergleichung iſt dadurch unthunlich geworden. Die Aufgabe des Folgenden iſt es nun, womöglich die feſten Elemente des öffentlichen Rechts und damit der Vergleichung des wirklich vorhandenen Bildungsweſens in der Weiſe aufzuſtellen, daß die beiden Zwecke, welche die Ver - waltungslehre hat, dadurch angebahnt werden; einerſeits, daß die Natur der großen öffentlich rechtlichen Inſtitutionen für das Bil - dungsweſen und ſein Recht in ihrem innern Zuſammenhange mitXXI dem poſitiv Geltenden erſcheinen, andererſeits, daß die Verſchieden - heit dieſes Rechts auf ihre wahre Quelle, die geſellſchaftliche und ſtaatliche Individualität der einzelnen Völker zurückgeführt werde.
Wird nun das erreicht, ſo iſt damit auch die Grundlage für ein Weiteres gegeben. Es iſt zwar unmöglich, den ganzen Stoff zu bewältigen und ebenſo unmöglich, die weitere Entwicklung des Rechts der Bildung beſtändig zu verfolgen. Aber Eins iſt mög - lich und darum auch nothwendig. Es müſſen die großen Grund - formen des Bildungsweſens, die in allem Wechſel des Rechts die - ſelben bleiben, feſtgeſtellt und es muß damit der Weg dafür ge - funden werden, daß jeder, dem die organiſche Grundgeſtalt des Ganzen klar iſt, nunmehr ohne Schwierigkeit die Stelle und die innere Bedeutung neuer Rechte, Anſtalten und Geſetze beſtimmen und meſſen könne. Das iſt das Streben der ſyſtematiſchen, or - ganiſchen Seite des Folgenden. Und gelänge das, ſo wäre es möglich, das Bildungsweſen und ſein Recht als ſelbſtändige Doctrin neben der Lehre von demjenigen hinzuſtellen, was jene Anſtalten lehren ſollen.
Um dieſer Aufgabe auf allen Punkten zu entſprechen, haben wir unſere Arbeit nach folgenden Geſichtspunkten eingetheilt.
Der Allgemeine Theil geht davon aus, daß das Bil - dungsweſen ein Ganzes iſt, deſſen drei Gebiete ihrem Weſen und ihren Bedingungen nach nicht von einander getrennt ſind. Das Bildungsweſen als Verwaltungsaufgabe hat daher in allen ſeinen Theilen zunächſt ein gemeinſames Princip und für alle ſeine Thätig - keiten einen gemeinſamen Geiſt und Charakter, der ſich am Ende jedes ſpecielle Gebiet unterordnet. Und dieſen behandelt der All - gemeine Theil.
Der beſondere Theil faßt dagegen die einzelnen großen Gebiete des Bildungsweſens in ihrem Charakter und Recht für ſich auf und läßt die Thätigkeit und die Anſtalten der Verwaltung für jeden dieſer Theile wieder als ſelbſtſtändiges Ganze für ſich er - ſcheinen. Die drei Theile, in welche derſelbe zerfällt, enthaltenXXII daher zunächſt drei Aufgaben für ſich, eine jede nach den ihrem Weſen entſprechenden ſyſtematiſchen Elementen und wiederum nach derjenigen Geſtalt dargeſtellt, die ſie in jedem der großen Kultur - völker durch Geſchichte und Nationalität empfangen haben.
Das Kriterium des Werthes und der Richtigkeit dieſes ver - waltungsrechtlichen Syſtems wird dann in der Erfüllung der oben angegebenen Forderung durch daſſelbe beſtehen, daß jede auf die geſammte Verwaltung der geiſtigen Welt bezügliche Frage und jedes dazu gehörende Material ſowohl an neuen Geſetzen als auch an Statiſtik in demſelben ſeinen natürlichen Platz, und vielleicht auch einige für die Beurtheilung maßgebende Geſichtspunkte findet.
Das Kriterium des Werthes und der Richtigkeit[unſrer] Ge - ſammtauffaſſung aber wird darauf beruhen, ob es uns gelingt, die Ueberzeugung zu ſchaffen, daß alles wahre öffentliche Bildungs - weſen mit ſeinem machtvollen und nie ruhenden Organismus, mit ſeinen Grundſätzen und Anſtalten, mit ſeinen objektiv geltenden Beſtimmungen und mit ſeiner freien Thätigkeit das zum öffent - lichen Recht erhobene Bewußtſein des Staats von der auf pädagogiſcher Grundlage beruhenden Aufgabe ſeiner gei - ſtigen Verwaltung, und damit die organiſch gewordene und als ſolche erkannte Arbeit des Geiſtes für den Geiſt iſt.
Um das weite Gebiet, welches vor uns liegt, klar zu überſehen, wird es nothwendig, zuerſt die einfachſten Grundbegriffe aufzuſtellen, und daran erſt die weitere Entwicklung derſelben anzuſchließen.
Die Grundlage aller Bildung iſt das, was wir das geiſtige Gut nennen. Es ſcheint nicht nothwendig, hier dieſen Begriff weiter zu erklären. Das organiſche Weſen des menſchlichen Geiſtes macht es nun zwar möglich, ein einzelnes geiſtiges Gut, eine einzelne Kenntniß oder Fähigkeit zu erwerben; aber es iſt unmöglich, bei dieſem Einzelnen ſtehen zu bleiben. Wie daſſelbe einerſeits aus der Anſtrengung des ganzen geiſtigen Lebens hervorgeht, ſo wirkt das erworbene andrerſeits auch auf das ganze geiſtige Leben wieder ein. Es gibt keine einzelne Kennt - niß oder Fähigkeit, kein einzelnes geiſtiges Gut für ſich. Sie ſtehen alle unter einander in lebendigem, ſich gegenſeitig erzeugenden Zuſam - menhang. Bei welchem einzelnen Gute der Menſch auch beginnen mag, immer ergibt ſich für ihn ein geiſtiges inneres Leben, in welchem er die äußere Welt in ſeinem Geiſte in ſich trägt, und das geiſtige Daſein der Dinge, eine unſichtbare Welt der Begriffe und Kräfte entwickelt, vermöge deren er die wirkliche ſich zum Verſtändniß bringt und ſie ſeinen Zwecken unterwerfen kann. Dieſen Zuſtand des Einzelnen nennen wir ſeine Bildung.
Allein ſo wenig es ein für ſich allein beſtehendes einzelnes geiſtiges Gut gibt, ſo wenig iſt auch das geiſtige Leben des Einzelnen etwas für ſich allein beſtehendes. Wie das geiſtige Element ſeinem Weſen nach allgemein iſt, ſo iſt auch das Ergebniß daſſelbe. Es geht ſtets über die Gränze des Einzellebens hinaus. Es theilt ſich von dem EinenStein, die Verwaltungslehre. V. 12dem Andern mit. Es erzeugt ſich bei dem Einen durch den Andern. Der Einzelne wird mit dem, was er geiſtig beſitzt, zum Maß und Vorbild, mit dem was er dadurch gilt, zum Sporn, mit dem was er dadurch thut, zum Lehrer und Erzieher des Andern. Die Bildung iſt daher an und für ſich keine ruhende Thatſache, ſondern ſie iſt ihrem höheren Weſen nach ein beſtändig wirkender, lebendiger Proceß, vermöge deſſen und in welchem die menſchliche Gemeinſchaft die geiſtigen Güter für jeden Einzelnen durch organiſche, mehr oder weniger bewußte Thätigkeit, hervorbringt, und jede Bildung wird dadurch zu einem geiſtigen Zuſtand der Vertheilung und des Umfangs dieſer geiſtigen Güter durch jenen Proceß, den ich in einem gegebenen Momente als Thatſache auffaſſen kann. Wir nennen einen ſolchen Zuſtand, inſofern er zugleich einen hohen ſittlichen Inhalt hat, die Geſittung oder Civiliſation. Die Elemente der Geſchichte der Geſittung ſind daher vor allen Dingen in dem Bildungsweſen einer Zeit und eines Volkes gegeben. Das Syſtem des letzteren wird zur Baſis der erſteren; ohne jenes bleibt das Urtheil über dieſes ſtets in der Sphäre des ſubjek - tiven Eindrucks, und wenn die tiefer eingehende Geſchichtſchreibung überhaupt das Studium der Verwaltungslehre und des Verwaltungs - rechts künftig vorausſetzen wird, ſo wird die Geſchichte des menſchlichen Geiſtes ohne das Studium des Bildungsweſens ewig eine unfertige bleiben.
Indeß iſt es unſre Aufgabe nicht, dieß ſpeziell zu verfolgen. Wir haben vielmehr das Verhältniß der Bildung zum Staate und zur Verwaltung auf ſeine letzten Grundlagen zurückzuführen.
Iſt nämlich die Bildung und Geſittung ein ſo gewaltiger Faktor des Lebens, ſo wird ſie ſo wenig ſich dem Einfluſſe des Staats ent - ziehen, wie der Staat es vermag, ſich gegen ſie gleichgültig zu verhalten. Allein der Ausdruck „ Bildung “bedeutet etwas ſo Allgemeines und Unbeſtimmtes, daß ein Verſtändniß dieſes Verhältniſſes erſt da beginnen kann, wo die Bildung durch Auflöſung in ihre elementaren Grund - formen ſelbſt eine feſte Geſtalt gewinnt. Es iſt kein Zweifel, daß es Sache der Pädagogik iſt, dieſe Auflöſung zu vollziehen. Allein wir können dieſelbe dennoch nicht als bekannt oder anerkannt vorausſetzen. Der Mangel des verwaltungsrechtlichen Elements in der Pädagogik hat hier eine umfaſſende, ausreichende Auffaſſung nicht entſtehen laſſen. Nicht daher um neue Begriffe aufzuſtellen, ſondern um die bekannten ſo zu ordnen, daß ſie der Verwaltungslehre genügen, müſſen wir den oben bezeichneten abſtrakten Begriff der Bildung genauer betrachten, ehe wir zu dem Inhalt des öffentlichen Bildungsrechts gelangen können.
Jener Begriff der Bildung nämlich, wie wir ihn aufgeſtellt, enthält ſchon den Punkt, von welchem die Wiſſenſchaft allein zu dem Begriff3 und Verſtändniß dieſes öffentlichen Bildungsrechts gelangen kann. In der That nämlich gibt es darnach überhaupt keine Bildung eines Einzelnen. Jeder Einzelne iſt vielmehr im Leben des Geiſtes zugleich ein Reſultat und ein mitwirkender Faktor der Bildung; jede Bildung des Einzelnen, jeder geiſtige Beſitz ſteht in der Mitte der großen Kette, welche die geiſtige Welt aller unter einander verbindet. In jeder individuellen Bildung ſpiegelt ſich die geiſtige Arbeit der ganzen geiſtigen Welt wieder, wie das Licht der Sonne in dem Thau - tropfen; jede individuelle Bildung gibt wieder das Ihrige für die Ge - ſammtbildung her, wie der Thautropfen die Wolke und den Strom bildet. Nichts iſt großartiger, nichts iſt lebendiger, ja nichts iſt ergrei - fender als dieſe tiefe, niemals ruhende, ewig ſich ſelbſt erzeugende Gegenſeitigkeit des geiſtigen Lebens aller Einzelnen und des Ganzen; nichts bringt ſo ernſte Beſcheidenheit in den Verſtand und ſo lebens - friſchen Muth in das Bewußtſein auch der höchſten Arbeit des Geiſtes, als dieß Bild, das ſich uns entrollt, wenn wir das was wir die Bil - dung nennen, als einen der wichtigſten, ja den allergewaltigſten Proceß der Weltgeſchichte anſchauen. Und wenn es die Aufgabe der Pädagogik iſt, nun ihrerſeits zu verſtehen, wie dieſer große Proceß im einzelnen Menſchen lebt und wirkt, ſo iſt es andrerſeits die Aufgabe der Verwaltungslehre, den zweiten Faktor derſelben, die menſchliche Gemeinſchaft in ihrer großen, den Volksgeiſt umfaſſenden Thätigkeit des Gebens und Empfangens der geiſtigen Güter zur Anſchauung zu bringen. Das iſt es, wornach wir zu ſtreben haben, und das iſt es, weßhalb die Pädagogik niemals ausreichen kann, wo es ſich um jene geiſtige Welt der Menſchheit handelt. Erſt wo ſich Pädagogik — im höchſten Sinne des Wortes — und Verwaltungslehre die Hände reichen, kann die Menſchheit ihr eigenes geiſtiges Leben und Werden erkennen, und durch das was ſie darin lernt, für Lernen und Lehre ſelbſt weiter gelangen.
Dieß zu verſuchen iſt die ſchwierige Aufgabe unſrer folgenden Arbeit. Um ſie zu erfüllen, müſſen wir aber zuerſt, wie geſagt, die Bildung ſelbſt in ihre drei Grundformen auflöſen. Erſt an ſie kann ſich in ver - ſtändlicher und zugleich praktiſcher Weiſe das anſchließen, was wir die Verwaltung des geiſtigen Lebens des Volkes zu nennen haben.
Offenbar nämlich umfaßt das, was wir Bildung im weiteſten Sinne nennen, den ganzen einzelnen Menſchen und das ganze Volk. Der4 Proceß dieſer Bildung, ſei es nun, daß wir dabei von dem Ein - zelnen zum Ganzen oder vom Ganzen zum Einzelnen übergehen, wird daher in Form und Inhalt ein verſchiedener, nach den großen geiſtigen Momenten, welche das innere Weſen der Perſönlichkeit überhaupt beſtimmen.
Dieſe entſcheidenden Momente nun ſind die pſychologiſchen Geſetze der geiſtigen Bildung ſelbſt, dann der beſtimmte einzelne Lebenszweck, welcher der in der Bildung enthaltenen Güter des Geiſtes bedarf, und endlich das an ſich freie und unendliche Weſen der Perſönlichkeit, welches das geiſtige Gut an und für ſich, ohne Beziehung und Be - ſchränkung auf den beſtimmten Zweck fordert. Aus dem erſten Momente geht die Elementarbildung hervor, aus dem zweiten die Berufs - bildung, aus dem dritten die allgemeine Bildung.
Die Elementarbildung nämlich iſt ihrem Begriffe nach der Erwerb derjenigen geiſtigen Güter und Fähigkeiten, welche ſelbſt wieder nur die Vorausſetzung für die Berufs - und allgemeine Bildung ausmachen. Man hat daher mit gutem Recht geſagt, daß jede ſpezielle Bildung wieder ihre eigene Elementarbildung vorausſetzt und enthält; jede Berufs - und Fachbildung hat ihre „ Elemente, “ohne welche ſie ſelbſt nicht gewonnen werden kann, aber mit denen ſie ſelbſt allerdings noch keineswegs gegeben iſt. Nun reden wir aber hier nicht in dieſem Sinne von dem Syſtem der Elementarbildung. Wir haben als ſolche vielmehr nur diejenige Bildung zu betrachten, welche die Elemente des Gebildet - werdens überhaupt enthält. Dieſe aber beſtimmen ſich wiſſenſchaftlich einfach durch den Begriff der Bildung ſelbſt. Indem nämlich jede Bil - dung das Ergebniß gegenſeitiger und gemeinſchaftlicher geiſtiger Arbeit iſt, iſt die Elementarbildung ſelbſt der Erwerb derjenigen Kenntniſſe und Fähigkeiten, welche die Vorausſetzung für die gegenſeitige geiſtige Mittheilung und damit für die Bildung eines jeden durch ſich ſelbſt und durch die geiſtige Arbeit anderer bilden. Das Weſen der Elementarbildung beſteht daher darin, an und für ſich keinen Werth in ſich ſelbſt, und keine abgeſchloſſene Beſtimmung zu haben, ſondern ihren Werth und ihre Beſtimmung erſt dadurch zu empfangen, daß durch ſie der Erwerb der Berufs - und allgemeinen Bildung möglich wird. Die Entwicklung der Elementarbildung für ſich iſt daher nicht denkbar ohne gleichmäßige Entwicklung der andern Bildungsgebiete; aber wenn ihr unmittelbarer Werth dadurch geringer wird, wird natürlich ihr mittelbarer, der dann auf jenem Verhältniß zu den übrigen Bildungs - gebieten beruht, ein um ſo größerer, und der Maßſtab dieſes Werthes iſt dann eben die Größe des Bedürfniſſes nach dem Inhalt und der Allgemeinheit derſelben.
5Die Berufsbildung iſt zweitens ihrem formalen Begriffe nach der Erwerb und Beſitz derjenigen geiſtigen Güter und Fähigkeiten, welche die geiſtigen Bedingungen der Verwirklichung eines beſtimmten einzelnen Lebenszweckes enthalten. Wir haben den Begriff des Berufes, aus dem ſich langſam aber ſicher das große und eigenthümliche Syſtem des Bildungsweſens entwickelt, ſpäter darzulegen. Klar iſt aber ſchon hier, daß jede Berufsbildung ſtets eine beſondere und weſentlich begränzte iſt, daß ſie daher nicht wie die Elementarbildung eine für alle Lebens - verhältniſſe gleichartige, und nicht eine von allen gleichmäßig geforderte ſein kann. Klar ſcheint es ferner, daß die Entwicklung der Berufs - bildung nicht von einer abſtrakten Wiſſenſchaft, ſondern von der der Berufe ſelbſt und damit vor allem von der geſellſchaftlichen Entwicklung der Gemeinſchaft abhängt. Klar iſt es endlich, daß dieſe Berufsbildung an Tiefe mit der allgemeinen Weltanſchauung einer Zeit und eines Volkes, an praktiſchem Werthe und techniſcher Breite dagegen mit der wirthſchaftlichen Entwicklung zuſammenhängt. Die Berufsbildung, ihrem Begriff nach ein allgemeines Bildungsſyſtem, iſt daher dasjenige Gebiet der Bildung oder des geiſtigen Lebens überhaupt, welches am meiſten zu einſeitiger und höchſt verſchiedener Entwicklung ſeiner einzelnen Theile Raum gibt. Nirgends ſind die Unterſchiede der Bildung ſogar in den einzelnen Epochen der Geſchichte größer und ſchlagender als hier; nirgends iſt es ſchwieriger ein allgemeines Bild zu gewinnen; aber nirgends iſt auch die eigentliche Arbeit größer, denn ſie geſchieht hier für einen beſtimmten Zweck und mit meßbarem Erfolge. Und deßhalb iſt die Darſtellung der Berufsbildung ſtets der ſchwierigſte Theil der Darſtellung geweſen und wird es bleiben.
Während ſomit der Beruf ſtets für einen ſpeziellen Zweck beſtimmt iſt, und die Berufsbildung daher auch nur die für dieſen ſpeziellen Zweck nothwendigen geiſtigen Güter umfaßt und gibt, bleibt die höhere Beſtimmung des Menſchen dennoch eine allgemeine, die ganze Fülle des geiſtigen Daſeins umfaſſende. Erſt darin, daß ihm dieſes nicht verſchloſſen bleibe, erfüllt ſich das Weſen der Perſönlichkeit. Ewig ſtrebt daher der Menſch darnach, mit ſeinen Gedanken und Anſchauungen über den engen Kreis ſeiner Einzelaufgabe hinauszutreten. Wie das Daſein der geſammten Welt, der geiſtigen wie der räumlichen, ſich in ihm wieder ſpiegelt, ſo ſucht und arbeitet er ewig darnach, dieſe Unend - lichkeit des Daſeins in beſtimmte Form zu faſſen, und ſich damit über ſeine begränzte Beſtimmung zu erheben. Er thut das in dem Gebiete wo das erkennende Wiſſen und die Wahrheit durch die Begründung aufhört, im Gebiete der reinen Weltanſchauung durch den Glauben in der Form der Religion; er thut es aber auch in dem Gebiete deſſen,6 was durch Sein oder Begriff, durch Bild oder Kenntniß ſich als be - ſtimmtes geiſtiges Gut formuliren läßt als Streben nach der allge - meinen Bildung. Die allgemeine Bildung hat keinen beſtimmten Inhalt; ſie umfaßt ihrer formalen Definition nach alles, was menſch - liche That in Wiſſenſchaft und Kunſt hervorgebracht; ſie erſcheint aber praktiſch in der Kenntniß deſſen, was jeden einzelnen Lebensberuf mit allen andern innerlich und organiſch verbindet, und enthält daher das Geſammtbild des geiſtigen Lebens der Menſchheit, im Einzel - bewußtſein ausgedrückt und geſtaltet. Nach einer ſolchen allgemeinen Bildung ſtrebt jede Zeit und jedes Volk; aber die Höhe aller Geſittung bleibt immer dadurch ausgedrückt und gemeſſen, daß die Erzeugung dieſer allgemeinen Bildung ſelbſt wieder als eine organiſche Aufgabe der Gemeinſchaft gegenüber dem Einzelnen, als eine Pflicht und ge - ordnete Thätigkeit derſelben erſcheint. Und dieſe geordnete Thätigkeit für dieſen Zweck nennen wir das allgemeine Bildungsweſen.
So erſcheinen dieſe drei Grundbegriffe aller Bildung: Elementar -, Berufs - und allgemeine Bildung, als die drei großen Functionen, in denen der Proceß der Bildung überhaupt beſteht. Allein ſowohl ihrer innern Natur nach, als auch für das richtige Verſtändniß des Zuſtandes und der Aufgabe der Verwaltung iſt es nothwendig, ſie nicht bloß als neben einander ſtehende und geſonderte Thätigkeiten, ſondern zugleich in ihrem innern Verhalten zu einander aufzufaſſen.
Ihr innerer Unterſchied und ihre äußern Gränzen liegen nämlich nicht in ihrem Weſen, ſondern in dem Bedürfniß und der Natur der Perſönlichkeit. Sie ſind innerlich Eins. Sie laſſen ſich daher auch äußerlich nie ganz trennen. Jeder Theil vermag von dem andern etwas in ſich aufzunehmen, und in dem Sinne des andern zu wirken, ſowohl der Form als dem Inhalt nach. Sie ſtehen daher, mögen ſie ſonſt äußerlich geſchieden und benannt ſein wie ſie wollen, ſtets im lebendigen Wechſelverkehr unter einander, und dieſer Wechſelverkehr iſt theils durch ihre Natur ſelbſt gegeben, theils tritt er in der bildenden Arbeit der Gemeinſchaft mehr oder weniger klar hervor, und wird zuletzt in derſelben für ihren höchſten und letzten Erfolg auch im Ein - zelnen entſcheidend.
Das Weſen der Elementarbildung fordert nämlich, daß ſie zunächſt der Form nach die gleiche für alle ſei; aber ſelbſt in dieſer Form hat ſie die Fähigkeit, gewiſſe Elemente des Berufs und der allgemeinen Bildung in ſich aufzunehmen und mitzutheilen. Das iſt es, was ihr ihre höhere Bedeutung gibt, und die Art und das Maß in welcher dieß in der Elementarbildung wirklich geſchieht, iſt das erſte charakteri - ſtiſche Kennzeichen für die Höhe des Bildungsweſens überhaupt. Die7 Berufsbildung muß nun allerdings zunächſt eine beſondere ſein; allein ihr gegenüber, oder in ihr, iſt es die allgemeine Bildung, welche wieder die Einzelnen über die in der Berufsbildung geſetzten Verſchie - denheiten erhebt. Ihre große Function iſt es, die geiſtige Begränzung des innern Lebens, die in der letztern unabweisbar ſich zu erzeugen ſtrebt, wieder aufzuheben, und durch ſich die Idee der Perſönlichkeit, oder mit gleicher geiſtiger Beſtimmung begabter Weſen, zu erfüllen. Sie verleiht daher, indem ſie über jeden Beruf hinausgeht, und jedem jedes geiſtig zugänglich macht, dem geiſtigen Leben ſeinen Umfang im Ganzen, während die Berufsbildung, indem ſie den individuellen Lebenszweck auf die geiſtigen Elemente, Begriffe und Geſetze zurückführt, welche denſelben beherrſchen, der Bildung ihre Tiefe im Einzelnen gibt. Die allgemeine Bildung iſt daher der Proceß, der den Einzelnen ihre freie Entwicklung ſichert, die Berufsbildung diejenige, die ihnen die Bedingungen einer tüchtigen, individuell befriedigten Erfüllung ihrer Lebensaufgabe gibt. Die letztere ohne die erſtere iſt beſchränkt und erzeugt beſchränkte Menſchen; aber die erſtere ohne die letztere macht ſie flach, und nimmt ihnen den wahren Kern der Individualität, das geiſtige Bewußtſein, im Einzelnen ein Vollendetes zu erreichen. Die Elementarbildung aber, als Vorausſetzung für beide, gilt für alle in gleicher Weiſe.
In dieſer Weiſe zuſammenwirkend, ſtellt der Begriff der Bildung die höhere, im Geiſte ſelbſt liegende Einheit der geiſtigen Faktoren und Thatſachen wieder her, welche durch die drei Stadien oder Theile des erſteren äußerlich, räumlich und zeitlich geſchieden auftreten. Und daraus ergibt ſich, daß der wahre und höhere Charakter der Bildung ſein zweites Kriterium durch das Streben empfängt, ſchon innerhalb der einzelnen und beſchränkten Berufsbildung den Geiſt über die Gränze derſelben zu erheben, und die allgemeine Bildung nicht etwa objectiv neben ſie zu ſtellen, ſondern ſie zu einem inwohnenden Theile derſelben zu erheben. Denn in dieſer Verſchmelzung drückt ſich zuletzt doch das Bewußtſein nicht bloß von der höchſten gemeinſamen Beſtimmung aller Perſönlichkeit, ſondern auch die Erkenntniß des großen Lebens - geſetzes alles Geiſtes aus, daß der ewig lebendige Keim der Freiheit und der Vollendung für jedes Einzelne in dem liegt, was ſelbſt über das Einzelne hinausgehend, das Ganze bedeutet und iſt.
Dieß nun ſind die drei Stadien oder Gebiete, in denen die Bildung ſich vollzieht, und ihr inneres Verhältniß zu einander. Niemals ganz in der Wirklichkeit getrennt oder innerlich geſchieden, und dennoch ſelbſtändig, ſollte auch jede Darſtellung des Bildungsweſens ſie ſtets alle gleichmäßig umfaſſen.
Neben dieſem Begriff der Bildung und ſeinem Inhalt iſt jedoch der des Bildungsweſens ein ſpecifiſcher, von jenem nothwendig zu trennen - der, wenn man überhaupt zu einem Begriffe und Bilde der Verwaltung der geiſtigen Welt gelangen will.
Das Bildungsweſen beruht nämlich zunächſt darauf, daß jede Bildung eines Einzelnen ſtets das Ergebniß der bildenden Arbeit aller andern iſt. Daß niemand ganz die Quelle und der Urheber ſeiner Bildung iſt und ſein kann, ſteht feſt. Allein der Proceß, durch welchen die Gemeinſchaft dieſe Bildung des Einzelnen erzeugt, iſt nun eben da - durch kein einfacher und gleichartiger, daß die Bildung ſelbſt in den oben bezeichneten drei Grundformen auftritt. Jede dieſer Grundformen hat ihre Bedingungen, ihre Geſetze, ihren Inhalt und ihren Zweck. Jede derſelben fordert daher auch ihre ſpecifiſche Arbeit. Wie der Be - griff der Bildung, ſo theilt ſich mithin auch der Proceß, durch den ſie erworben wird, in ſeine ſelbſtändigen Gebiete; jedes dieſer Gebiete ſucht und findet die Kräfte, welche die in ihm liegenden Aufgaben zu löſen im Stande und bereit iſt; und die damit gegebene Geſtalt der bildenden Thätigkeit, in der auf dieſe Weiſe das große Geſetz der Theilung der Arbeit auch hier zur Geltung gelangt, nennen wir das Bildungsweſen.
Im Anfange aller Geſchichte werden nun allerdings ſtets jene Ge - biete ſo eng zuſammenfallen, daß man ſie äußerlich gar nicht zu trennen vermag. Mit der fortſchreitenden Geſittung jedoch ſcheiden ſie ſich. In - dem ſie ſich ſcheiden, wird jede einzelne ihrer Aufgaben ſo bedeutſam, daß ſie allmählig eigene Organe erzeugt und fordert, welche den Bildungs - proceß ihres eigenthümlichen Gebietes zu ihrer beſondern Aufgabe machen. So entſteht das, was wir das Syſtem des Bildungsweſens nennen. Dieß Syſtem des Bildungsweſens iſt ſeinerſeits der Ausdruck und das Ziel der Geſittung. Daſſelbe wird nicht etwa erſt vom Staate geſetzt und gebildet, ſondern es erzeugt ſich vielmehr durch die inwohnende Kraft des geiſtigen Lebens und ſeiner Bedürfniſſe wie die obigen elementaren Grundbegriffe, durch das Weſen der Bildung ſelbſt. Es iſt nicht ſo ſehr das Erzeugniß, ſondern vielmehr das ſich ſelbſt erzeugende Object der Ver - waltung der geiſtigen Welt. Erſt an ihm wird das, was der Staat ſeiner - ſeits für die Bildung leiſtet, gleichſam ſein Maß erhalten. Denn alle Höhe des wirklichen Bildungsweſens wird ſich ſtets beſtimmen nach dem Grade, in welchem die wirkliche Bildungsthätigkeit einer Zeit und eines Volkes alle dieſe verſchiedenen Formen zur Entwicklung gebracht hat.
9Man kann nun dieſen Proceß der Entwicklung eines ſelbſtändigen Syſtemes des Bildungsweſens in obigem Sinne in drei Momente theilen.
Die erſte Grundlage derſelben iſt das Auftreten eines außerhalb der Familie beſtehenden ſelbſtändigen Bildungsweſens. In allen Formen und Stadien des letzteren bedeutet dieſe Scheidung des Bildungs - weſens von der Familie die Erkenntniß des Volkes, daß die Bildung auch für die Gemeinſchaft des letzteren einen zu hohen Werth hat, um dem Zufall und der freien Willkür, die nothwendig in der Familie herrſcht, überlaſſen zu bleiben. Alle wahre Geſchichte des Bildungs - weſens beginnt mit dieſer äußern Selbſtändigkeit des Bildungsweſens; ſie iſt die formelle Bedingung einer wirklichen Entwicklung deſſelben, aber ebenſo die einer ſtaatlichen Thätigkeit. Dieſe Selbſtändigkeit er - ſcheint wie natürlich in einzelnen Anſtalten für die Bildung, die keines - wegs vom Staate begründet ſein müſſen, ſondern ihm im Gegentheil zum Theil ſtets fremd bleiben. Aber ſie ſind es, an welche das äußere Bild der großen Arbeit des Bildungsweſens eines jeden Volkes ſich anſchließt.
Die zweite Grundlage iſt nun die, durch dieſe äußere Scheidung ſchon begründete Theilung der bildenden Arbeit in dieſen Bildungs - anſtalten, die wieder die Einheit des Ganzen als inneres Syſtem zu - ſammenfaßt. Mit der höheren geiſtigen Entwicklung empfängt jeder Theil der Bildung ſein eigenes Gebiet an den durch daſſelbe geforder - ten Kenntniſſen und Fähigkeiten und zugleich, wenn auch langſam und unter vielfachen Kämpfen und Verſuchen, für jedes einzelne Gebiet ſeine eigene Methodologie. So entſteht die innere Selbſtändigkeit der Gebiete des Bildungsweſens. Je höher die Geſittung ſteht, um ſo beſtimmter treten dieſe einzelnen Gebiete hervor, empfangen eigene Namen, eigenen Umfang, eigene Bildungsordnung. Und da nun alle Bildung weſentlich auf der Verwerthung der gewonnenen Kenntniſſe im wirklichen Leben beruht, ſo ergiebt ſich allmählig das wichtige Reſultat, daß die Ordnung der großen Lebensverhältniſſe eines Volkes und einer Zeit ſich in dem Syſtem der Bildung und mithin ihrer ſelb - ſtändigen Anſtalten abſpiegelt. Das Syſtem des Bildungs - weſens jeder Epoche — ganz gleichgültig zunächſt ob es vom Volke oder vom Staate ausgeht — bedeutet daher die Antwort auf die große Frage, ob und wie weit eine Zeit die geiſtigen Elemente als Grundlage und Erhaltung ſeiner eigenſten Lebensverhältniſſe anſieht. Es iſt daſſelbe in der That der formale Ausdruck ſeiner Geſit - tung. Zugleich aber erſcheint in ihm das Verſtändniß jenes Ge - ſetzes, das wir bereits erwähnt, und nach welchem alle Theile der Bildung dennoch nur Ein Ganzes ſind. Das Bewußtſein und Be - dürfniß dieſer höheren Einheit alles geiſtigen Lebens erſcheint formell10 ſtets darin, daß die Uebergänge von einem Bildungsgebiete zum andern ſelbſt wieder als ſelbſtändige Bildungsgebiete und Anſtalten auf - treten, während das Bewußtſein von dem praktiſchen Werthe der Wiſſen - ſchaft die Specialbildungsanſtalten erzeugt. Auf dieſe Weiſe entwickelt ſich das vollſtändige Syſtem des Bildungsweſens, deſſen Grundformen ſich bei aller Verſchiedenheit dennoch auf die obigen drei zurückführen laſſen. Und es gewinnt jetzt einen großen Werth, ſich dieſes Ganze in einem, auf der Natur der Sache beruhenden Schema darzuſtellen. Doch muß dazu das letzte Moment hinzugefügt werden.
Während die Selbſtändigkeit der Bildungsanſtalten den Werth be - zeichnet, den eine Epoche auf die Bildung überhaupt legt, das Syſtem derſelben die Tiefe und den Umfang des Bedürfniſſes nach Bildung für die einzelnen Lebensverhältniſſe, wird nun die Dauer und Gleich - mäßigkeit des Bildungsgenuſſes dadurch bedingt, daß ſich für den letzteren in der Gemeinſchaft ein eigener Stand bildet, der die Bildung zu ſeinem Lebensberufe macht. Dieſer Stand ſchließt ſich dann natur - gemäß an das Syſtem der Anſtalten, verbindet ſeine geſammte Thätig - keit mit denſelben, erhebt die Bildung an ſich zu einer ſyſtematiſchen Wiſſenſchaft, und erfüllt das Bildungsweſen einer Nation mit dem perſönlichen Elemente, dem Geiſte und der Thätigkeit der Berufsge - noſſen. Erſt durch ihn wird daſſelbe zu einem fertigen, nunmehr mit eignem Bewußtſein handelnden und vorwärtsarbeitenden Ganzen; und der Ausgangspunkt für die höchſte Stufe des Bildungsweſens beſteht dann darin, daß dieſer Stand des Bildungsberufes ſelbſt wieder eine eigene berufsmäßige Bildung für ſeine bildende Thätigkeit erzeugt. Erſt wo das geſchieht, ſind die großen organiſchen Elemente des Bildungsweſens ein in ſich ruhendes und geſchloſſenes Ganzes, und in der That kann erſt hier das öffentliche Bildungsrecht, indem es an dieſem Syſtem ſein rechtes Objekt findet, zum reellen Verſtändniß gelangen.
Demgemäß ergibt ſich aus dem Weſen des Bildungsproceſſes ein Bild deſſen, was wir den ſelbſtändigen Bildungsorganismus nennen, der als Ausdruck und Maß des Bildungszuſtandes einer jeden Epoche gelten kann. Dieſer Bildungsorganismus iſt jedoch hier zunächſt nur im Weſen der Perſönlichkeit und im Begriffe der Bildung ſelbſt gegeben. Der wirkliche Bildungsorganismus aber, die concrete Ge - ſtalt der bildenden Arbeit Aller für jeden Einzelnen und jedes Einzelnen für Alle entſteht erſt da, wo der Bildungsproceß ſelbſt im Ganzen wie im Einzelnen Gegenſtand des öffentlichen Wollens, und damit ein Theil des Verwaltungsrechts wird. Damit ergibt ſich nun eine Reihe von Begriffen und Erſcheinungen, die nunmehr ſelbſtändig darzulegen ſind.
11Es iſt hier zwar nicht der Ort, auf die pädagogiſche Literatur ein - zugehen, allein es muß uns doch ſchon im Hinblick auf das Folgende eine Anmerkung geſtattet werden. Ganz abgeſehen nämlich von der Literatur des öffentlichen Bildungsrechtes, die wir unten im Allgemeinen und im Beſondern charakteriſiren, beſteht nämlich ein großer Unterſchied zwiſchen dieſer rein pädagogiſchen Literatur in unſerem und dem vergangenen Jahrhundert. Die frühere Zeit hat, allerdings namentlich auf Grund - lage der claſſiſchen Literatur, das Bildungsweſen ſtets als ein Ganzes aufgefaßt und dargeſtellt; Pädagogik bedeutet die Geſammtheit der lehrenden und erziehenden Thätigkeit. In dieſer Allgemeinheit war dieſe Literatur fähig, auch die allgemeine Bildung als integrirenden Theil mit aufzunehmen. Die Richtung der Zeit bewirkte dabei, daß als Hauptaufgabe und zugleich als Hauptinhalt der letzteren die politiſche, die Erziehung für das und zum Staatsbürgerthum, angeſehen wurde, wodurch dann die eigentliche pädagogiſche Frage von der politi - ſchen ſich trennte, der Aufnahme in die ſtaatsrechtliche Behandlung weſentlich auch aus den unten anzuführenden ſpeziellen Gründen ſich entfremdete, rein pädagogiſch ward, ſich namentlich dem Volksunter - richt zuwendete, und ſich dadurch mehr und mehr ſpecialiſirte, indem für jeden einzelnen Zweig eine eigene Literatur entſtand. Weſentlich an dieß Moment knüpfte ſich die Aufnahme des Erziehungsweſens in die ſtaatsrechtlichen Bearbeitungen. Sie iſt allerdings dadurch das ge - worden, was wir, im Gegenſatz zur rein claſſiſchen Behandlung, eine Fachwiſſenſchaft nennen, und hat die einzelnen Gebiete des Bildungs - weſens, namentlich den Elementarunterricht, bei weitem gründlicher be - handelt als früher, dafür inſofern aber die Geſammtauffaſſung verloren, als die über das Fachbildungsweſen hinausgehende allge - meine Bildung in der Pädagogik keine rechte Stelle mehr findet, was ſich namentlich in dem Mangel einer pädagogiſchen Berückſichtigung der Preſſe und ihrer ſteigenden Wichtigkeit zeigt; eben ſo derjenige Theil derſelben, der auf einem öffentlichen Recht und Leben beruht.
In gleicher Weiſe hat die Kunſt in der heutigen Pädagogik nur geringe Berückſichtigung gefunden. Es iſt das nun zwar hiſtoriſch ſehr gut zu erklären; allein gerade die Verwaltungslehre kann dieſen be - ſtimmten, wenn auch durch den Gang der Dinge recht wohl verſtänd - lichen Standpunkt nicht anerkennen, obwohl gerade ſie es ſein mag, die ihn durch den eigenen Mangel begründet hat, wie wir es unten andeuten werden. Sie muß ihrerſeits alle Gebiete der Bildung gleich - mäßig umfaſſen, und bedarf daher einer ſyſtematiſchen, ſich über alle Theile des Bildungsweſens ausdehnenden Auffaſſung; dieſe zu geben, war die Aufgabe des Vorhergehenden. Die höhere Pädagogik ſelbſt aber12 wird, wie wir hoffen, ſich dadurch in der Lage finden, auch ihrerſeits wieder eine ſolche Geſammtauffaſſung für ihre Beſtrebungen wieder zur Geltung zu bringen, um nicht bloß an Tiefe im Einzelnen, ſondern auch an Beherrſchung des Ganzen die frühere Literatur zu übertreffen. Vielleicht nun, daß dieſe Anſicht durch die ſtrenge Unterſcheidung des öffentlichen Rechts der Bildung von ſeinem Gegenſtande, der Bildung ſelbſt, die wir im Folgenden durchzuführen haben, ſeine nähere Be - gründung und Begränzung auf ihr richtiges Maß auch in den Augen pädagogiſcher Fachmänner finden dürfte.
Indem wir nun das öffentliche Bildungsweſen und ſein Recht dem Bildungsweſen an ſich gegenüberſtellen, oder das Verwaltungsrecht der Pädagogik und ihrem Syſtem, wird es nothwendig, dem erſteren ſein eigenthümliches Gebiet, ſeinen Inhalt und ſein Ziel in möglichſt klarer Weiſe zu überweiſen; denn nur durch dieſe Trennung iſt eine ſelbſtändige Verwaltungslehre des Bildungsweſens denkbar.
Zu dem Ende muß davon ausgegangen werden, daß wie geſagt das Bildungsweſen nicht erſt durch den Staat entſteht, ſondern daß es ſich auch ohne alles Zuthun deſſelben im Leben des Volkes von ſelber erzeugt. Denn das iſt ſeine Natur, als ein organiſches Element des Geſammtlebens, ſich durch ſeine eigene Kraft Daſein und Geltung zu ver - ſchaffen. Das was wir das öffentliche Bildungsweſen nennen, ent - ſteht deßhalb erſt dadurch, daß der Staat zu dem Bildungsweſen über - haupt hinzutritt, und die in ſeiner Natur liegenden Principien, Forderungen und Kräfte auf das Bildungsweſen anwendet. Während daher das Bildungsweſen an ſich durch die Natur der Bildung ſich er - klärt, wird das öffentliche Recht deſſelben nur durch das Weſen des Staats verſtändlich. Ohne den Begriff des letzteren kann man daher ſehr wohl die Pädagogik und das Bildungsweſen eines Volkes, wenn es ſich von ſelbſt erzeugt, nicht aber dasjenige kennen lernen, was wir die Verwaltung des geiſtigen Lebens nennen. Dieſe Ver - waltung des geiſtigen Lebens eines Volkes oder das öffentliche Bildungs - weſen iſt demnach die in aller Verwaltung thätige Staatsidee, in ſofern ſie in das ſelbſtthätige Bildungsweſen des Volkes13 eingreift. Und die öffentlich geltenden Beſtimmungen über die Form, den Inhalt und die Gränze dieſes Eingreifens der Staatsgewalt in das geiſtige Leben des Einzelnen und des Ganzen, wie dieſelben durch den Geſammtwillen in Geſetz und Verordnung beſtimmt werden, bilden das öffentliche Recht des Bildungsweſens, oder das Verwaltungs - recht des geiſtigen Lebens eines Volkes.
Auf der Grundlage dieſes Begriffes ergibt ſich nun die Darſtellung ſeines Inhalts von ſelbſt. Das Princip und Syſtem des öffentlichen Bildungsweſens folgt nämlich aus dem Weſen des Staats, das poſitive Recht dagegen beruht auf dem geſammten inneren Rechtsleben der ein - zelnen Staaten, und erſcheint zuerſt als hiſtoriſche Entwicklung im Allgemeinen, dann aber in ſeiner gegenwärtigen concreten Geſtalt als das Bildungsweſen der einzelnen großen Staaten Europas. Erſt wenn dieſe Grundlagen feſtſtehen, kann der beſondere Theil zu dem Bildungsweſen und der Kunſt der einzelnen Bildungsformen übergehen.
Der Begriff und Inhalt des öffentlichen Bildungsweſens entſteht, wie geſagt, indem die Geſammtheit deſſen, was für die Bildung des Volkes geſchieht, als ein nothwendiger organiſcher Theil, als Aufgabe der Gemeinſchaft gegen die Einzelnen, oder als ein organiſches Gebiet der Verwaltung anerkannt wird. Seinem formellen Begriffe nach um - faßt es die Geſammtheit der öffentlich rechtlichen Beſtim - mungen und Thätigkeiten, welche ſich auf den Bildungsproceß in ſeinem ganzen Umfange beziehen. Seinem Umfange nach beſteht es theils aus Geſetzen und Verordnungen, theils aus ſelbſtändigen An - ſtalten, theils aus ſpeziellen Funktionen der Verwaltung. Seinem In - halte nach ſchließt es ſich naturgemäß an das, im Weſen des Bildungs - proceſſes liegende Syſtem deſſelben, theils daſſelbe im Ganzen organiſch verbindend, theils es im Einzelnen ausfüllend, fördernd und erhebend. Seinem Weſen nach aber iſt und bezeichnet es das, als Geſetz und Verwaltung des Staats ausgedrückte Bewußtſein des Volkes als Ganzen von dem Werthe des geiſtigen Lebens und ſeiner Funktion im menſchlichen Geſammtleben, während derjenige Theil des Bildungs - proceſſes, der durch die Einzelnen ſich vollzieht, nur das individuelle Bewußtſein von dieſem Werthe ausdrückt.
Dieſe Aufgabe des Staats, welche auf dieſe Weiſe die Geſammt - heit des geiſtigen Lebens und ſeines Werdens umfaßt, fordert für ihre unendlich vielſeitige und an ſich faſt unbegränzte Erfüllung eine Ein - heit in Auffaſſung und Durchführung, welche die erſte und allgemeinſte14 Bedingung ihres Erfolges iſt. Dieſe innere Einheit aller auf das öffent - liche Bildungsweſen bezüglichen Maßregeln und Thätigkeiten nennen wir das Princip des öffentlichen Bildungsrechts.
Dieſes Princip, für den Staat geltend, wird daher auch durch das Weſen des Staats gegeben. Er ſelber iſt, der Verwaltung ange - hörend, im Grunde nur die Anwendung des höchſten und allgemeinſten Verwaltungsprincips auf das geiſtige Leben des Staats.
Das höhere Weſen aller menſchlichen Gemeinſchaft beruht darauf, daß das Maß der Entwicklung des Einzelnen die Grundlage und Be - dingung des Maßes der Entwicklung Aller wird. Der Staat nun, als dieſe zur individuellen Perſönlichkeit erhobene Gemeinſchaft, bringt dieſes gegenſeitige Bedingtſein Aller durch jeden und jedes durch Alle zum Be - wußtſein, und muß daher mit den ihm zu Gebote ſtehenden Mitteln allerdings für die Bildung ſorgen. Allein das Weſen der geiſtigen Güter fordert, daß ſie durch denjenigen ſelbſt erworben ſein müſſen, für den ſie gelten ſollen. Der Staat kann daher ſo wenig die Bildung als die wirth - ſchaftlichen Güter geben, ſondern das leitende Princip der Verwaltung iſt, daß der Staat auch für die Bildung nur diejenigen Bedingungen herzugeben hat, welche der Einzelne ſich nicht ſelbſt zu ſchaffen vermag; während die Benützung dieſer Bedingungen oder die wirkliche Bildung Sache des Einzelnen und ſeiner individuellen Thätigkeit iſt.
So einfach und faſt negativ nun dieß Princip an ſich erſcheint, ſo bleibt doch hier, wo ſich das Syſtem der Verwaltung zu entwickeln beginnt, der Inhalt deſſelben kein einfacher mehr. Das worauf es ankommt iſt nämlich die Frage, was denn als Bedingung der gegen - ſeitigen geiſtigen Entwicklung der Geſammtheit anzuſehen ſei. Und hier nun erſcheinen die drei großen Gebiete des Bildungsweſens in einem ſehr verſchiedenen Verhältniß.
Was zuerſt die Elementarbildung betrifft, ſo iſt ſie auf den erſten Blick nur die Bedingung für die Bildung des Einzelnen. Allein ſie iſt zugleich die abſolute Vorausſetzung des ganzen geiſtigen Verkehrs, der ganzen gegenſeitigen Bewegung des geiſtigen Fortſchrittes; denn die in ihr gegebene Möglichkeit der Weiterbildung des Einzelnen iſt die Be - dingung für die lebendige geiſtige Thätigkeit Aller. Die Elementar - bildung verliert dadurch ihren Charakter als freie Bildung; ſie wird allmälig zu einer Pflicht des Einzelnen gegen die Geſammtheit, und der Staat iſt es, der dieſe im Weſen der Sache liegende Pflicht zum objectiv geltenden Recht macht. So entſteht das Princip des Ele - mentarbildungsrechts, das wir als die Schulpflicht bezeichnen, und das aus den obigen Gründen erſt in den vorgeſchrittenen Staaten zur öffentlich rechtlichen Geltung kommt.
15Die Berufsbildung dagegen iſt an ſich freier. Allein der Beruf iſt in ſeiner Ausübung ein weſentlicher und organiſcher Theil des Ge - ſammtlebens, und ſeine tüchtige Erfüllung iſt daher ſelbſt wieder eine Bedingung für die Verwirklichung des geiſtigen und materiellen Fort - ſchrittes. Fehlt dem Berufe ſeine Vorausſetzung und das Maß von geiſtigen Elementen, die er ſelbſt zur öffentlichen Verwerthung bringt, ſo macht eben die in der perſönlichen Freiheit liegende Scheidung der Berufe eine tüchtige Berufserfüllung unmöglich. Der Staat, indem er daher Wahl und Bildung des Berufes für Alle frei macht, muß demnach im höchſten Geſammtintereſſe dafür ſorgen, daß ein gewiſſes Minimum der Berufsbildung vorhanden ſei, bevor derſelbe ausgeübt wird. Daraus folgen zwei leitende Grundſätze für das öffentliche Berufsbildungs - weſen. Zuerſt muß der Staat der Berufsbildung die ihren Forderungen ge - nügenden Anſtalten bieten, die daher ihrem Syſtem nach der ethiſchen und praktiſchen Entwicklung des Berufsſyſtemes entſprechen müſſen; zweitens muß er die Gewähr geben, daß bei ſolchen Berufen, gegenüber welchem es dem Einzelnen nicht mehr möglich iſt ein freies Urtheil zu haben oder es zur Geltung zu bringen (Beamte, Aerzte, Lehrer ꝛc. ) wenigſtens das Minimum der Berufsbildung wirklich vorhanden ſei. Dieſe Berufe nun nennen wir die öffentlichen Berufe; ihre Funk - tion bildet ſtets im weiteren Sinne einen Theil der Verwaltungsthätig - keit ſelbſt, und unterſcheidet ſich dadurch von dem freien Beruf, deſſen Erfüllung nur das Einzelleben umfaßt (wirthſchaftlicher Erwerb, Kunſt ꝛc.). Jene Garantie wird gegeben durch die öffentlich rechtliche Prüfung; und ſomit ergibt ſich als Inhalt des Princips dieſes Theiles des Verwaltungs - rechts, daß das öffentliche Recht des Berufsbildungsweſens auf der ſyſte - matiſchen Herſtellung von Berufsbildungsanſtalten, und auf dem Syſteme der Prüfungen für die öffentlichen Berufe beruhen muß.
In der allgemeinen Bildung endlich muß der Grundſatz der vollen Freiheit und Selbſtthätigkeit der Einzelnen gelten. Allein trotzdem kann der Staat nicht gleichgültig neben derſelben ſtehen. Er hat hier wie immer die Gefährdungen derſelben in der Culturpolizei zu be - kämpfen; er hat zweitens die großen Bedingungen der allgemeinen geiſtigen Entwicklung in öffentlichen Bildungsanſtalten herzuſtellen oder zu unterſtützen; und er hat endlich durch ſein öffentliches Recht dafür zu ſorgen, daß das große Element des bei weitem wichtigſten allgemeinen Bildungsmittels, der Preſſe, das in der Verbindung ihrer rechtlichen Verantwortlichkeit mit ihrer Freiheit der Bewegung beſteht, zur rechtlichen Geltung und Durchführung gelange.
In der Geſammtheit dieſer Momente iſt nun die Entwicklung des Princips des öffentlichen Bildungsrechts zu einem Syſteme gegeben;16 und mit dieſem Syſtem erſt iſt auch eine Wiſſenſchaft dieſes Gebietes der Verwaltung möglich. Die Wiſſenſchaft des öffentlichen Bildungs - weſens iſt demnach nicht etwa die Theorie der Bildung an ſich, ſondern die wiſſenſchaftliche Auffaſſung und Verarbeitung des öffentlichen Rechts derſelben. Sie ſchließt ſich daher an die Elemente dieſes Syſtemes an, die Harmonie der großen Idee der perſönlichen geiſtigen Freiheit mit der nicht minder mächtigen des perſönlichen Staates und ſeiner organi - ſchen und rechtlichen Thätigkeit ausſprechend und vertretend, eine nicht immer leichte oder dankbare Aufgabe. Wie aber die Wiſſenſchaft das rein geiſtige Band der höheren Einheit in dieſer Entwicklung des ein - fachen Princips zum organiſchen Syſtem ſucht und findet, ſo muß der Staat ſelbſt das materielle Element der Einheit in dem Organismus der für dieſe geiſtige Verwaltung beſtimmten Organe aufſtellen, das, wie die Idee des Staats alle Theile und Funktionen des Bildungs - weſens durchdringt und zum Theil geſtaltet, ſeinerſeits alle Gebiete der wirklichen Thätigkeit deſſelben äußerlich umfaßt, um in ihnen eben jenes Syſtem von Principien und Forderungen gleichmäßig und allgemein zur Geltung und Verwirklichung zu bringen. So entſteht als formaler Ausdruck und Träger jenes Syſtems der Verwaltungsorganismus der öffentlichen Bildung, den wir in ſeiner ſelbſtändigſten Form das Unterrichtsminiſterium nennen, und das in Recht und Organiſation wieder in jedem einzelnen Staate verſchieden iſt.
Faßt man nun das Ganze, was über Begriff, Princip und Syſtem des öffentlichen Bildungsweſens geſagt iſt, zuſammen, ſo wird man ſagen, das es ſich dabei nicht um die Bildung und den ſie erzeugenden Proceß an ſich, ſondern um das Verhalten des Staats zu dem - ſelben handelt, und daß das öffentliche Recht des geiſtigen Lebens hier wie immer aus dem Zuſammenwirken der Natur der Sache und des Weſens und der Idee des Staats beſteht. Und es iſt das Feſt - halten dieſes Momentes, welches uns die Geſchichte dieſes öffentlichen Bildungsweſens in ſeinem tieferen Inhalt klar macht.
Auch der Begriff des öffentlichen Bildungsrechts hat ſeine Ge - ſchichte, die durch ihren Zuſammenhang mit der ganzen Staatsauffaſſung von hohem Intereſſe iſt, und jedenfalls einen Theil der ſog. Geſchichte der Rechtsphiloſophie bilden ſollte. Man wird in derſelben drei ziemlich beſtimmte Entwicklungsſtadien unterſcheiden. Sie beginnt mit der Auf - nahme einzelner Sätze aus dem öffentlichen Bildungsweſen in die Polizeiwiſſenſchaft, die ſich weſentlich auf die bekannten Grundſätze der17 Sittenpolizei, und daneben auf fragmentariſche Aeußerungen über die Volksbildung beſchränken, während das Berufsbildungsrecht noch gar nicht in die Staatswiſſenſchaft aufgenommen wird, eben ſo wenig die Preſſe; die Hauptvertreter dieſes Stadiums ſind auch hier Juſti und Sonnenfels. Das zweite Stadium hat bereits einen viel beſtimmtern Charakter; daſſelbe entwickelt nämlich zwei Richtungen zu gleicher Zeit. Die erſte gehört der mit dem Ende des vorigen Jahrhunderts entſtehen - den neuen Geſtalt des Staatsrechts an, welches allmählig, nachdem auch hier J. H. Berg in ſeinem Deutſchen Polizeirecht Bahn gebrochen (ſ. Bd. II. Recht der Unterrichtspolizei, als Theil des Rechts der „ Wohl - fahrtspolizei “Hauptſtück VI, S. 299 — 365) ſich über die, noch von Pütter im Jus publicum ausſchließlich vertretene Anſicht erhebt, die nur da von dem öffentlichen Recht des Bildungsweſens ſpricht, wo es ſich darum handelt, wer das Recht habe Academias, Universitates, ac gymnasia, scholas et societates literarias zu gründen, von denen ſchon das alte Jus publicum anerkennt, daß „ status eos in suo cujus - que territorio instituere possunt. Pütter, Inst. Juris Publ. L. VIII, §. 359 (Auffaſſung des geſammten Bildungsweſens als Regalität). Hat doch Pütter nicht einmal in ſeiner Literatur des deutſchen Staats - rechts eine andere als die der Univerſitäten aufgenommen.
Erſt ſpäter wird daſſelbe in die Darſtellung des poſitiven Ver - waltungsrechts aufgenommen, freilich noch immer mit enger Beſchränkung auf die corporativen Ordnungen der Univerſitäten und ihres Rechts. Den Uebergang von dem Pütterſchen Standpunkt zur Berückſichtigung des geſammten Unterrichtsweſens im poſitiven deutſchen Staatsrecht bildet Gönner in ſeinem überhaupt ſehr beachtenswerthen Teutſchen Staatsrecht 1805, §. 370, der ſchon ein vollſtändiges Syſtem an - deutet. Ihm folgen, ohne über ihn hinaus zu gelangen, Mauren - brecher, Deutſches Staatsrecht, §. 197 (nur ganz beiläufig von der Bildungspolizei, ſonſt mehrfach von Univerſitäten), Zachariä, Deut - ſches Staats - und Bundesrecht II. §. 178 (Schulen und Univerſitäten unter „ Polizeihoheit “). — Dieſe Richtung war allerdings weſentlich dadurch bedingt, daß es noch kein öffentliches Bildungsrecht für Deutſch - land gab, außer den Univerſitäten und der Preſſe, und daß der In - halt dieſes Rechts gar nichts anderes blieb, als eine Bildungspolizei. Die deutſchen Staatsrechtslehrer hatten daher materiell gar keinen andern Gegenſtand, als eben jenes höchſt beſchränkte Bundesrecht des deutſchen Bildungsweſens. Erſt mit der Reichsverfaſſung von 1849 gewann daſſelbe auch in den Territorialverfaſſungen einigen Raum, und was hier geſammelt werden konnte, hat Zöpfl in ſeiner fleißigen, aber ſyſtemloſen Weiſe geſammelt. (Deutſches Strafrecht, Bd. II. mehrfach.) Stein, die Verwaltungslehre. V. 218Das Bewußtſein von der hohen Bedeutung der Sache, gegenſtands - los im deutſchen Staatsrecht, bricht ſich dann Bahn in den Bearbei - tungen der Territorialverwaltungslehren, und wird zu ſehr vollſtän - digen Darſtellungen, wie bei Rönne, Stubenrauch, Pözl, natürlich aber auch ohne einen, dieſelben verbindenden Standpunkt. Der tiefe Mangel, der in dieſer Richtung lag, verbunden mit der wachſenden Erkenntniß von der entſcheidenden Wichtigkeit des Bildungsweſens, er - zeugte daneben die zweite Richtung, welche das letztere nunmehr grund - ſätzlich in die ſyſtematiſche Verwaltungslehre aufnahm, wobei freilich der traditionelle Name der Polizeiwiſſenſchaft den Autoren eben ſo ſehr in der freien Behandlung, als ihrem Wirken im Publikum ſchadete. Dieſe zweite Richtung wird eingeleitet durch eine Reihe ausgezeichneter Monographien über die Erziehung des Volkes, vorwiegend noch im ethiſchen und pädagogiſchen Sinne abgefaßt, von Zachariä, Weſſenberg, Niemeyer und Andern, die zwar keine Syſteme ſind oder ſein wollen, wohl aber das Bewußtſein feſthalten, daß die Staatswiſſenſchaft unter allen Formen das Bildungsweſen nicht mehr übergehen könne. Daſſelbe wird daher in die neue, organiſche und freie Geſtalt derſelben auf - genommen. Bei einigen wird daraus ein förmliches Polizeiſyſtem wie bei Lotz (Ueber den Begriff der Polizei, S. 379 ff. ), der den Gedanken vertritt, daß der Staat das Recht und die Pflicht habe, die „ Auf - klärung “durch Zwangsmaßregeln durchzuſetzen, wobei er nur die Ele - mentarbildung von der allgemeinen Bildung nicht gehörig ſchied. Bei andern dagegen bleibt die Theorie meiſtens auf einem etwas allgemeinen und unklaren Standpunkt ſtehen, und berückſichtigt viel zu wenig das poſitive Recht neben den allgemeinen Grundſätzen, die ohnehin niemanden mehr zweifelhaft waren. So Jacob (Polizeiwiſſenſchaft I, §. 146); Pölitz (Staatswiſſenſchaft. Erziehungspolizei II, 19), der in ſeiner Staatswiſſenſchaft II, 339 den Satz durchführt, daß der Zwang falſch und der Staat nur verpflichtet ſein ſolle, die Hinderniſſe der Bildung aus dem Wege zu ſchaffen. Soden (Staats-Nationalbildung, Bd. 8 der Nationalökonomie) war der erſte, der eine ſyſtematiſche Dar - ſtellung verſucht; Aretin (Staatsrecht der conſtitutionellen Monarchie, II. Bd. 1. Abth., S. 35 ff. ), der zugleich an freien Grundſätzen und gelehrter Kenntniß ſo reich iſt, daß man ſeiner mit großem Unrecht vergißt; zuletzt Mohl (Polizeiwiſſenſchaft, Bd. I, Buch II, Kap. 2). Daneben lag es in der dialektiſchen Natur der rein philoſophiſch ge - wordenen Rechtsphiloſophie, mit der Verwaltung auch das Bildungs - weſen ſo gut als ganz zu übergehen. Während Kant, Fichte, Her - bart, Kraus ſich mit demſelben gar nicht beſchäftigen, ſo wenig wie in neuerer Zeit Rößler (Allgemeine Staatslehre) hat Hegel es nur19 als eine allgemeine unklare Kategorie des Staatsbegriffs angedeutet (Rechtspiloſophie §. 173), Fichte d. J. (Syſtem der Ethik II, 2. §. 166) es als eine ethiſche Forderung behandelt, Stahl in ſeiner Philoſophie des Rechts unter der nämlichen Abtheilung „ Verwaltung des Staats “Bd. II, Abth. II. IV. Abſchn. geradezu vergeſſen. Was Bluntſchli und Helm ſagen, enthält an Gedanken nicht mehr, an Stoff und Syſtem aber weit weniger, als was bereits Pölitz und namentlich Zachariä und Aretin kürzer und energiſcher geſagt haben. — Unter dieſen Um - ſtänden war es natürlich, daß die große und mit dem höchſten ſittlichen, der beſten öffentlichen Anerkennung werthen Eifer arbeitende päda - gogiſche Literatur dieſe ganze ſtaatsrechtlich-philoſophiſche durchaus nicht benützen konnte. Es iſt höchſt bezeichnend, daß die erſtere unſeres Wiſſens ſich auf die letztere auch an keinem einzigen Orte bezieht. Dadurch nun ward dieſe pädagogiſche Literatur bei aller Tiefe und Gründlichkeit im Einzelnen einſeitig. Das Bild des Ganzen, der innere organiſche Zuſammenhang der Theile und Gebiete, iſt ihr eigentlich niemals recht geworden. Sie beruht auf der Kategorie der „ Schulmänner “, und es charakteriſirt ſie, daß ſie faſt nie die Univerſitäten, nur in Andeutungen die Kunſt und ihre Bildungsanſtalten, und gar nie die Preſſe in ſich aufnimmt und verarbeitet, ſo wichtig auch die letztere iſt. Eine Wiſſen - ſchaft des Bildungsweſens gibt es daher noch nicht; aber mit Aus - nahme vielleicht der Medicinalpolizei gibt es keinen Theil der Staats - wiſſenſchaft, der ſo ausgezeichnete Arbeiten im Einzelnen darböte. — Aus dieſen Elementen hat ſich nun das gegenwärtige Stadium ge - bildet. Die Wiſſenſchaft hat die organiſche Geſammtauffaſſung, die ihr in der deutſchen Literatur fehlte, in dem fremden Bildungsweſen geſucht, und namentlich iſt es das Engliſche, das beſtimmt ſcheint einen neuen Anſtoß zu geben, während andererſeits in höchſt beachtenswerther Weiſe die Schulmänner auch das poſitive Recht der Bildungsanſtalten ernſt - haft zu berückſichtigen beginnen. Als die bedeutendſte Erſcheinung auf dieſem Gebiete muß man Schmids Encyclopädie begrüßen. Wenn es zwar nicht möglich iſt, bei dem, was in ihr geleiſtet iſt, ſtehen zu bleiben, ſo iſt es eben ſo wenig möglich, ohne ſie zu arbeiten. Sie ent - hält unſchätzbare Beiträge zur Lehre vom öffentlichen Bildungsrecht bei dem vielfach vollſtändigen Mangel anderer territorialen Bearbeitungen.
In hohem Grade charakteriſtiſch für dieſe geſammte Entwicklung iſt nun das abſolute Hinweglaſſen der Preſſe aus allen Auffaſſungen des öffentlichen Bildungsweſens. Die Urſachen dafür liegen zwar nahe; aber es iſt wohl an der Zeit, ein Leben und eine Gewalt, die in ſich ſelber ſchon ein großartiges Syſtem geworden ſind, nicht mehr von der ſyſtematiſchen Wiſſenſchaft aus - zuſchließen, und ſie nur als Gegenſtände der Polizei zu berückſichtigen.
Niemand wohl wird es für nöthig erachten, hier den Satz weiter auszuführen, daß das poſitive Recht auf allen Gebieten des Lebens, alſo auch der Verwaltung im Allgemeinen und das der Bildung im Beſonderen nicht etwa zufällig und willkürlich entſteht, ſondern ſich in ſeiner Bildung nach den großen Elementen richtet, welche das geſammte Leben beherrſchen. Und ſo ſteht es feſt, daß die Wiſſenſchaft alles und ſo auch dieſes Rechts nicht bloß in der Sammlung der betreffenden Beſtimmungen, ſondern in dem Verſtändniß der großen Faktoren und ihrer Geſetze beſteht, aus welchem das poſitive Recht hervorgeht.
Dieſe beiden Faktoren nun ſind hier wie immer die menſchliche Ge - ſellſchaft und die Staatsidee. Beide ſind in der Wirklichkeit untrennbar verſchmolzen; nur die Wiſſenſchaft vermag ſie zu ſcheiden. Wo ſie es aber thut, entſteht ein eigenthümliches Bild, das die bewegenden Kräfte der Weltgeſchichte ſelbſtändig darlegt, uns in die große Werkſtatt aller Rechtsbildung, und ſo auch die des Bildungsrechts aller Völker und Zeiten hineinführt, und uns das Werden desjenigen zeigt, was wir das poſitive Recht nennen.
Es mag uns daher wohl geſtattet werden, hier den Charakter der Geſellſchaft einerſeits und des Staats andererſeits zu bezeichnen, um anſchauen zu können, wie ſie in lebendiger Wechſelwirkung das Bildungs - weſen der Staaten erzeugt haben.
Es iſt an einem andern Orte gezeigt, daß die Geſammtordnung der geiſtigen und wirthſchaftlichen Güter in der Menſchheit, als Ord - nung des Lebens derſelben erſcheinend, die Geſellſchaft iſt, und daß dieſe Geſellſchaft drei große Grundformen bis jetzt entwickelt hat, die Ge - ſchlechter -, die ſtändiſche und die ſtaatsbürgerliche Ordnung. Es iſt ferner gezeigt, daß jede dieſer Ordnungen nicht bloß ihre Verfaſſung, ſondern auch ihre Verwaltung erzeugt. Der Verwaltung im weiteſten Sinne gehört auch das Bildungsweſen. Jede Geſellſchaftsordnung hat daher ihre Geſtalt und ihr Recht des Bildungsweſens. Dieſes Bildungs - weſen der Geſellſchaftsordnung im Gegenſatze zu dem des Staats hat nun einen zweifachen Inhalt, auf dem ſein Einfluß und ſeine Geſchichte beruhen.
Einerſeits nämlich ruft das Weſen der Geſellſchaftsordnung noth - wendig dasjenige hervor, wodurch ſie ſich von der Idee des Staates ſcheidet, das iſt der Unterſchied der Klaſſen, und damit ihren Gegenſatz. 21Jede Geſellſchaft hat ihre herrſchende und ihre beherrſchte Klaſſe, und ihre eigenthümlichen Gegenſätze und Bewegungen, welche den Inhalt des innern Lebens der Völker bilden. Der Charakter dieſes innern Lebens iſt ſtets das Streben der herrſchenden Klaſſe, ihre eigenen In - tereſſen zu erhalten und zu fördern. Dieſer Charakter gilt nun auch für die in ihr gegebene Geſtalt des Bildungsweſens. Jedes aus der Geſellſchaft hervorgehende Bildungsweſen geht dahin, dieſe Bildung in der Weiſe zu ordnen, zu erzeugen und vertheilen, daß die beſondere Stellung, die Herrſchaft und das Intereſſe der einzelnen Klaſſen mit all ihren Unterſchieden in der durch die Bildung gegebenen geiſtigen Welt einerſeits wiedergegeben werde, andererſeits ſich erhalte. Jedes rein geſellſchaftliche Bildungsweſen iſt daher ein Bild, aber auch ein Grund und eine mächtige Stütze der geſellſchaftlichen Unterſchiede zwiſchen den Menſchen. Jedes rein geſellſchaftliche Bildungsweſen enthält daher einerſeits eine möglichſt hohe, ſtark entwickelte, meiſt auf die tiefſten Grundlagen des geiſtigen Lebens zurückgeführte Bildung der herrſchenden Berufsarten; aber neben dieſer Bildung zugleich die Ausſchließung der niederen Klaſſe von der Berufsbildung der höheren. In dieſen beiden, für alle Stadien der Geſchichte gültigen Sätzen gipfelt der Charakter des eigentlich geſellſchaftlichen Bildungsweſens.
In dieſe durch die Geſellſchaftsordnungen geſetzte Geſtalt deſſelben tritt nun der Staat mit ſeinem ſpecifiſchen Weſen hinein. Seiner unabänderlichen Natur nach vertritt er ſtets das allgemeine Intereſſe gegenüber dem beſondern, und keine geſellſchaftliche Verfaſſung kann ihm dieſes ſein Lebensprincip ganz rauben. Das Gebiet aber, in welchem er dieß ſein eigenſtens Lebensprincip zur Verwirklichung bringt, iſt eben die Verwaltung überhaupt; denn die Verwaltung iſt ja der thätige Staat. In allen einzelnen Gebieten der Verwaltung aber erſcheint das ſpecifiſche Lebensprincip der Staatsidee gegenüber dem der geſell - ſchaftlichen Ordnungen wieder als die beſtändige Arbeit des Staats, die niedere und beherrſchte Klaſſe zu heben, und ihr die Lebens - bedingungen der Entwicklung zur möglichſten Gleichheit mit der herrſchenden zu geben. Dieß iſt der Kern aller Verwaltung des Staats gegenüber der Geſellſchaft, alſo auch ſeiner Verwaltung des geiſtigen Lebens.
Das große Princip der Staatsgewalt im Bildungsweſen erſcheint nun abgeſehen von jeder Bethätigung in den einzelnen Formen, Ein - richtungen und Geſetzen in doppelter Weiſe. Einerſeits tritt es negativ auf in dem Streben, die in den geſellſchaftlichen Kräften und Zuſtänden liegenden Unterſcheidungen im Volksbildungsweſen zu bekämpfen und zu beſeitigen, poſitiv aber in dem organiſirten Verſuch, allen Klaſſen der22 Geſellſchaft, und zwar ohne Rückſicht ſowohl auf Stand als auf Beſitz, jede Art und jeden Grad der Bildung zugänglich zu machen. Die Art und Weiſe wie er dabei zu verfahren hat, zeigt ihm die Er - ziehungslehre; die Gebiete und Formen zeigt ihm das Bildungsweſen; aber das öffentliche, aus dem obigen Weſen des Staats hervorgehende, und es zum Ausdruck bringende Recht des Bildungsweſens geht natür - lich hervor eben aus demjenigen Zuſtande der Geſellſchaftsordnung, mit welchem die Staatsgewalt es zu thun hat. Und ſo entſteht der eigent - liche Inhalt des Begriffs des poſitiven Bildungsrechts. Daſſelbe enthält demgemäß nicht eben bloß die wirklich geltenden Beſtimmungen für das Verwaltungsrecht der Bildung, ſondern es iſt vielmehr der Ausdruck für den Grad und die Art, in welcher das Princip des Staats mit ſeiner freien und allgemeinen Bildung gegenüber der Geſellſchaft und ihrem Klaſſenbildungsweſen zur Geltung gelangt iſt.
Denn dieſe Geltung wird keineswegs mit einemmale gewonnen. Wie jede große, die Menſchheit beherrſchende Idee erſt langſam und ſchrittweiſe zum Siege gelangt, ſo gewinnt auch der Staat mit ſeinen Forderungen nur langſam und nicht immer gleichmäßig den Sieg über die widerſtrebenden Elemente der Geſellſchaft. Und dieſe Bewegung, dieſer Kampf und Sieg der Staatsidee als Trägerin des Princips der freien und gleichen Beſtimmung aller Perſönlichkeit in der geiſtigen Welt, die Entwicklung der Geſetze, Maßregeln und Anſtalten, welche dieſen Gedanken verwirklichen, dieſe allmählige Erhebung des Bildungs - weſens aus dem geſellſchaftlichen zu einem rein menſchlichen, conſolidirt, gefeſtigt und zu einer öffentlich rechtlichen Thatſache gemacht, iſt die Ge - ſchichte des öffentlichen Bildungsweſens. Sie iſt daher ein Stück Welt - geſchichte, und auch der gegenwärtige Zuſtand muß, wie alle bisherigen, in dieſem Sinne als ein Zuſtand des Werdens und des Ueberganges betrachtet werden.
Die großen Grundformen dieſer Geſchichte aber ſind die folgenden.
Es iſt natürlich unmöglich, dieſe hiſtoriſche Entwicklung nunmehr anders als im Großen und Ganzen zu charakteriſiren, indem wir dabei das Bild der Weltgeſchichte überhaupt in ſeinen Grundzügen als bekannt vorausſetzen. Wir können daher hier nicht mehr geben als den Rahmen, in welchem alle einzelnen Thatſachen und hiſtoriſchen Entwicklungen ihren Platz finden; das gegenwärtige Recht aber iſt ſeinerſeits in dieſem23 Sinne die Ausfüllung deſſelben mit dem, was die Gegenwart bietet. Aber dabei iſt es gewiß, daß jedes tiefere Eindringen in dieſen hiſto - riſchen Proceß erſt dann zu einem abgeſchloſſenen Reſultat führt und dadurch aus einer Zuſammenſtellung eine wahre Vergleichung möglich macht, wenn man alle einzelnen Angaben und Thatſachen des Bildungs - weſens auf die drei großen Kategorien der Elementar -, der Berufs - und der allgemeinen Bildung zurückführt. Denn die ethiſche Natur des Staats bringt es mit ſich, daß er der natürliche Vertreter nicht etwa Einer, ſondern aller dieſer drei Kategorien zugleich iſt, während jedes rein geſellſchaftliche Bildungsweſen ſtets nur Eines dieſer Ge - biete zur Entwicklung bringt. Das öffentliche Bildungsweſen erfüllt daher nicht die Aufgabe, die Wiſſenſchaft als ſolche zu heben und zu veredeln; das iſt und bleibt Sache des lebendigen und arbeitenden Geiſtes der Menſchen, ſondern vielmehr die, das von der Wiſſenſchaft je nach ihrem Standpunkt Errungene zum Gemeingut zu machen. Und es iſt gar kein Zweifel, daß gerade in dieſem Sinne unſere Zeit weit höher über der ganzen Vergangenheit ſteht, als in den Ergebniſſen irgend einer einzelnen Wiſſenſchaft und Kunſt.
Von dieſem Standpunkt erſcheinen nun folgende Hauptſtadien der Geſchichte des öffentlichen Bildungsweſens.
I. Im Orient iſt die ſtaatliche Gewalt ganz in den Händen der geſellſchaftlichen Gewalten. Das Princip der erſteren geht daher voll - ſtändig in dem des letzteren unter. Es gibt nicht bloß keine allgemeine Bildung, und daher auch nicht ihre Bedingung, die Elementar - bildung, ſondern es darf auch keine geben. Die Geſammtbildung iſt eine, aber grundſätzlich unfreie Berufsbildung und das Sonderintereſſe der herrſchenden Kaſten macht dieſe Sonderbildung jeder einzelnen heilig, ſo daß der Erwerb derſelben für andere Kaſten ſelbſt zu einem geſell - ſchaftlichen Verbrechen wird. Damit jeder in ſeiner Kaſte bleibe, darf er gar nicht lernen, was die Bildung der andern ausmacht. Die Staatsgewalt im Dienſte der geſellſchaftlichen Herrſchaft verliert dabei ihr höheres ethiſches Weſen und wird zu einer dienſtbaren Vollzieherin der geſellſchaftlichen Forderungen. Die Bildung ſelbſt wird dabei eine zwar große, aber einſeitige; die Bildung durch das freie Element der thätigen Individualität fehlt, und mit der geiſtigen Stagnation geht das Leben des Staats ſelbſt zu Grunde.
II. Die alte Welt und zwar Griechenland ſowohl als Rom, be - ruht faſt ausſchließlich auf der Geſchlechterordnung. Sie will daher die Erhaltung der herrſchenden Geſchlechter, mithin in ihrer Bildung die Entwicklung desjenigen Theiles der geiſtigen Güter, welche dieſe Herrſchaft enthalten. Dieſe ſind nun die möglichſte Entwicklung der24 freien und kräftigen Perſönlichkeit, ſo weit ſie den herrſchenden Klaſſen angehört. So entſteht das Bildungsweſen der Geſchlechter, ge - richtet auf Tapferkeit, Sitte und Dienſt der Geſchlechtergötter. Die Unterſcheidung der Elementar - und Berufsbildung fehlt dabei, weil die Geſchlechterordnung nur Einen Beruf kennt, den des Dienſtes in Waffen. Die Geſchlechter ſelbſt aber ſind gleichberechtigte Glieder der Gemeinſchaft, und fordern und erhalten alle gleiche Bildung, und dieſe Bildung iſt die Baſis des auf ihrer Herrſchaft ruhenden, oder vielmehr aus ihr ſelbſt beſtehenden Staats. Wo daher ein Geſchlechterſtaat theoretiſch zum Bewußtſein gelangt, wird er dieſe Bildung als all - gemeine Nothwendigkeit, als gleiche Pflicht jedes Einzelnen gegen das Ganze fordern, weil ſie ſeine Herrſchaft begründet. Dadurch erſcheint dann die Erziehung und Bildung als eine öffentliche Angelegenheit, aber nur innerhalb der individuellen Tüchtigkeit in Waffen und Staats - dienſt. Auf dieſe Weiſe beſteht der Charakter des öffentlichen Bildungs - weſens der Geſchlechterordnung darin, daß der Staat (als die Organi - ſation der Geſchlechterherrſchaft) die Bildung von den Einzelnen fordert, aber ſie ihnen weder gibt noch erleichtert. Die Geſchlechter ſelbſt ſind die Träger der Bildung; in ihnen die Familie. In dieſem Stadium der Geſchichte iſt es daher, wo die Familie als Grundlage der Bildung erkannt wird; allein damit iſt auch die beſtändige, bis auf unſere Zeit reichende Verſchmelzung von Erziehung und Bildung begründet, die das Verſtändniß des öffentlichen Rechts der letzteren ſo ſchwer macht. Die wirkliche Bildung der Geſchlechter erſcheint daher eben ſo ſehr als eine ſociale, denn als eine ſtaatliche Pflicht; in den einheitlichen Formen des Geſchlechterſtaats verſchmilzt beides. Die öffentliche Formen werden dann die Spiele, Waffen - und Turnſpiele; aber nur die Geſchlechter ſind zu ihnen berechtigt. So war es in der alten Welt, ſo iſt es in der germaniſchen geweſen, und ſo iſt es in den Reſten der alten Ge - ſchlechter noch jetzt, denn das Uebergehen der Söhne des Adels in den Waffenſtand iſt nur eine andere Form derſelben Thatſache.
III. Daneben aber geht in der alten Welt ein zweiter Bildungs - proceß her, der eine nicht minder hohe weltgeſchichtliche Bedeutung ge - habt hat. Jene Geſchlechterbildung enthält zuletzt in ihrem Ergebniß eine Berufsbildung; denn die Waffe iſt der Beruf des „ freien “Mannes. Die Idee der Freiheit aber, einmal lebendig in dem Menſchen und ihn er - hebend und veredelnd, erzeugt dagegen eine Form der allgemeinen Bildung, in welcher zuerſt in der Weltgeſchichte die einzelne Perſönlichkeit, von Beſitz und Geſchlecht unabhängig, ſich durch geiſtige Güter eine Stellung gewinnt. Dieſe allgemeine Bildung iſt in der griechiſchen Welt die „ Poeſie “im weiteſten Sinne, die Philoſophie und Redekunſt inbegriffen:25 in der römiſchen dagegen die „ Rechtswiſſenſchaft “und die Stellung und Aufgabe der Anwälte. Beide vertreten die Preſſe unſerer Zeit. Beide erwecken die Ueberzeugung von dem hohen Werth der geiſtigen Bildung; damit das Streben nach ihr; damit das Inſtitut von Schulen, Privatlehrern, ſelbſt öffentlichen Vorträgen; damit ein Schriftſtellerthum, in Griechenland ein weſentlich dichteriſch-philoſophiſches, in Rom ein juriſtiſches; und damit endlich die Ueberzeugung, daß das Bildungs - weſen Gegenſtand einer eigenen Wiſſenſchaft ſein könne und müſſe. So entſteht die Παιδεια, die Pädagogik. Allein ſie bleibt eigentlich bei der ethiſchen Erziehung ſtehen, denn die geiſtige Erziehung bleibt in aller Geſchlechterordnung doch nur Sache des Einzelnen; ſie wird nie Sache des Staats; der Begriff des beſtimmten Berufes und ſeiner Bildung, die Unterſcheidung der Elementarlehre fehlt, und das iſt der Grund, weßhalb ſie in der germaniſchen Zeit anſtatt eine Pädagogik zu werden, vielmehr nur die ethiſchen Motive der letzteren abgibt. Darauf beruht die Stellung der griechiſchen Philoſophie zur germani - ſchen Pädagogik als Wiſſenſchaft; jene hat gewiß unendlich ſegensreich gewirkt, aber nicht da, wo man es nur zu oft annimmt. Sie hat uns keine Bildungslehre, ſondern ſie hat uns die Erziehungslehre gegeben. Wir verdanken ihr viel; aber nicht alles. Für das, was wir brauchen, gibt ſie nicht einmal eine Anleitung. Das dringendſte Bedürfniß unſerer Zeit war und iſt eben die Bildungslehre, und dieſe hat ſich aus eigener Kraft bilden müſſen. Ihre hiſtoriſche Grundlage aber iſt die folgende.
IV. Alles Weſen der germaniſchen Staatsbildung beruht auf der Selbſtändigkeit des Staats gegenüber der Geſellſchaft; dieſelbe aber er - ſcheint darin, daß in ihr die ſpecifiſche Funktion des erſteren der ge - ſellſchaftlichen Ordnung in ihren Intereſſen entgegentritt, in allen Dingen und ſo auch im Bildungsweſen. Die Geſchichte des öffentlichen Bildungs - weſens beſteht daher hier in dem Zuſammenwirken beider Faktoren, die man in Natur und Einfluß ſehr genau verfolgen kann. Der Charakter dieſer beiden Elemente aber läßt ſich durch die ganze Geſchichte hin - durch wohl am beſten in folgende Sätze zuſammenfaſſen. Die geſell - ſchaftlichen Elemente der germaniſchen Welt erzeugen, vertreten und ordnen weſentlich alles dasjenige, was der Berufsbildung angehört; auf die Elementarbildung hat dagegen der Staat den größten Einfluß, und die allgemeine Bildung entwickelt ſich von ſelbſt aus dem, der germaniſchen Welt eigenthümlichen regen Leben der Geiſter. Allein dieſe Momente ſtehen im Bildungsweſen ſo wenig bloß neben einander als im übrigen öffentlichen Leben; ſie greifen vielmehr auf allen Punkten nicht nur ethiſch, ſondern auch rechtsbildend in einander, und das iſt26 es weſentlich, was der inneren Lebensgeſchichte aller dieſer Völker ſo viel Kraft und Mannigfaltigkeit verleiht. Für die Elementarbildung nämlich wird zwar das öffentlich-rechtliche Princip der Bildungspflicht zum allgemeinen Geſetze erhoben, allein indirekt wird dieſelbe auch für alle öffentlichen Berufe gültig; andererſeits wird aus der Elementar - lehre wieder allmählig ein Beruf, und damit ein Stand, wie auch die Preſſe ihren Stand erzeugt. Die Verwaltung der Berufsbildung iſt zwar urſprünglich eine geſellſchaftliche, das iſt eine Form der Selbſt - verwaltung von geiſtigen Körperſchaften, allein derſelbe Grundſatz freier Selbſtbeſtimmung greift auch in die Elementarſchulen über; das Ver - einsweſen bricht ſich Bahn in allen drei Gebieten und ſchafft ſich ſelber Elementar -, Berufs - und allgemeine Bildungsanſtalten, und zu gleicher Zeit macht der ſteigende Werth der Bildung tauſende der verſchiedenſten Privatunternehmungen dafür möglich, ſo daß hier die freieſte Bewegung in der Produktion geiſtiger Güter vorwaltet; und dennoch vermag es die lebendige Staatsidee wieder, das Ganze als Einheit zu erfaſſen, das Bewußtſein dieſer Einheit, durch die Wiſſenſchaft unterſtützt, zur poſitiven Geltung zu bringen, trotz der faſt vollkommenen Freiheit einheit - liche Geſetzgebungen und ſogar eine einheitliche Verwaltung aufzuſtellen, und ſo das geiſtige Element des gemeinſamen Strebens auch praktiſch in der größten Verſchiedenheit aufrecht zu halten. Auf dieſe Weiſe ent - ſteht hier eine lebensvolle Geſchichte in dieſem, nur der germaniſchen Welt eigenthümlichen Zuſammenwirken, und mit derſelben ein großartiges Syſtem von Anſtalten, Thätigkeiten, Körperſchaften, Rechten und Or - ganen, welches die großen Träger des geiſtigen Lebens uns in ihren mächtigen Funktionen zeigt, deren jede wieder ihre eigene, und in jedem Lande wieder beſonders geſtaltete Geſchichte hat. Wohl wird es bei dieſer größeren faktiſchen Einheit immer ſchwerer, dieſelbe in wiſſenſchaft - licher Form einfach darzuſtellen, dafür aber hat das machtvolle Ganze die Kraft, jeden zu begeiſtern, der für die Arbeit deſſelben ſeine edelſten Kräfte hingibt.
V. Was nun die hiſtoriſchen Epochen dieſer Entwicklung betrifft, ſo ſehen wir hier den Staat ſich erſt allmälig aus der Herrſchaft der geſellſchaftlichen Elemente ſich erheben, und auch für das Bildungs - weſen ſeine Funktion übernehmen. Allein einerſeits hat er es nie ver - ſucht oder vermocht, daſſelbe ausſchließlich in ſeine Hand zu bekommen, anderſeits zeigt uns das Leben aller germaniſchen Reiche, daß dem Volke mitten in den beſchränkteſten Ordnungen der Geſchlechter und der Stände das Element der freien Beſtimmung und des Rechts auf gleiche Entwicklung Aller nie ganz verloren geht. Es iſt keine Frage, daß urſprünglich der ethiſche Träger dieſer Idee die Kirche geweſen,27 die überhaupt dazu beſtimmt war, die Freiheit da zu vertreten, wo die ganze übrige Geſellſchaft ſie aufgegeben, während ſie ſie ſtets da be - kämpfte, wo die letztere ſie forderte. Dieſe große hiſtoriſche Thatſache tritt uns nun nirgends deutlicher entgegen, als in der Geſchichte des Bildungsweſens.
Dieſe Geſchichte läßt ſich nun auf ihre einfachſten Grundlagen zurückführen.
VI. In der Epoche der Geſchlechterordnung, welche bis zum Mittel - alter herrſcht, finden wir das Weſen der alten Geſchlechterbildung ein - fach wieder, ſogar mit den Anklängen der allgemeinen Bildung in Dicht - kunſt und Wiſſenſchaft aus der griechiſchen Welt (Troubadours, Volks - dichter, Sängerkämpfe) und der römiſchen (Rechtspflege durch die Herren und Freien.) Selbſt die Waffen, die Waffenſpiele und die Waffen - pflicht ordnen ſich nach den Geſchlechterklaſſen. Allein das, was wir das öffentliche Bildungsweſen genannt haben, gibt es hier ſo wenig als in der Geſchlechterordnung Griechenlands und Roms. Der Staat iſt noch nicht ſelbſtändig gegenüber der Geſellſchaft; er hat zwar eine Verfaſſung, aber er hat noch keine Verwaltung. Er beſteht nur noch als Organiſation der Heeresmacht und als Würde des Königthums. Die Pflege und Bildung bleibt daher Sache der Geſchlechter und der Einzelnen; eine Verwaltung, ein öffentliches Recht derſelben gibt es nicht, und ihre öffentliche Geltung beſteht nur in der bevorrechteten Ausübung der Waffen nach den Geſchlechterbegriffen der Freien und Unfreien.
Eine ganz andere Geſtalt tritt ein in der ſtändiſchen Welt. Dieſe aber iſt bei den germaniſchen Völkern weſentlich von den orientaliſchen verſchieden; während bei den letzteren nur die geſellſchaftlichen Stände herrſchen, bildet ſich bei jenen die ſelbſtändige Staatsgewalt gleich an - fangs mit einem feſten, aber noch undefinirten Bewußtſein ihrer wahren Aufgabe heraus, und der tiefe Gegenſatz, der darin liegt, erſcheint nun im Bildungsweſen ſo gut als in allen andern Gebieten des Staats - lebens.
Darum muß man zwei große Geſtaltungen des letzteren neben - einander, und zum Theil einander gegenüberſtellen.
Die erſte iſt die des ſtändiſchen Bildungsweſens. Ihr erſtes Princip iſt, daß der ſpezielle Beruf Grundlage, Organ und Ziel der Bildung ſein ſoll. Dieſes Prinzip gewinnt ſeine Geſtalt durch die Kirche, welche zuerſt das geiſtige Leben von dem äußern ſcheidet, und ſeine Förderung zu einem ſittlichen Berufe macht. Einmal ſelbſtändig daſtehend und als Stand anerkannt und mächtig, entwickelt dieſe geiſtige Welt die Wiſſenſchaft. Zu dem Berufe des Glaubens tritt der des28 Wiſſens. Die Wiſſenſchaft iſt nun wohl an ſich frei und allgemein: aber in der herrſchenden ſtändiſchen Ordnung erſcheint ſie doch that - ſächlich nur als ſtändiſche Aufgabe und erzeugt einen Stand. Für dieſen Stand fordert ſie ihr eigenes Bildungsweſen. Das große Organ dieſer ſtändiſchen Wiſſenſchaft iſt die Univerſität. Die Univerſität er - ſcheint ſomit urſprünglich als etwas ganz verſchiedenes von dem was ſie ſpäter geworden. Sie iſt erſt in zweiter Linie eine Bildungsanſtalt; ſie iſt in erſter das Haupt eines neuen, ſocialen Standes. Sie nimmt daher das Recht eines jeden Standes in Anſpruch, ſich ſelbſt zu ver - walten. So entſteht der erſte große Selbſtverwaltungskörper des Bil - dungsweſens, zwar eine rein ſtändiſche, aber auch eine geiſtige Geſtalt. Mit dem erſten dieſer Elemente wirkt ſie allerdings excluſiv, indem ihr nur das als Wiſſenſchaft gilt, was ſie lehrt und anerkennt; mit dem zweiten aber zieht ſie das geiſtige Leben der Völker überhaupt an ſich, erzeugt ein eigenes Syſtem der Vorbildung in den gelehrten Schulen, eine eigene Ordnung für den Erwerb der Bildung in den Studien - ordnungen, ein eigenes Recht der Erklärung über die gewonnene in den Univerſitätswürden; ſie iſt eine Welt für ſich, aber ihre Bildung wird allmählig ein Faktor des praktiſchen öffentlichen Lebens, ja der Verwaltung, und die in dieſer Beziehung zum wirklichen Leben liegenden Keime einer allgemeineren Stellung überwuchern allmählig das ſtändiſch excluſive Element; der Staat kommt zum Bewußtſein, daß er ihrer und ihrer Funktion bedarf, und kaum ſcheidet er ſich klar von der Stände - ordnung, als er auch ſchon die ganze Univerſitätsordnung mit ihrer Vorbildung in dem Gymnaſium, mit ihrer Lehrordnung und ihren Prüfungen dem ſtaatlichen Recht unterwirft und ſo aus dieſem urſprüng - lich ſocialen Bildungsweſen ein ſtaatliches macht. Einen ganz ähnlichen Weg geht das zweite Element der ſtändiſchen Geſellſchaft der germani - ſchen Welt.
VII. Dieß zweite Element iſt das, was neben den Univerſitäten die germaniſche Welt des Geiſtes charakteriſirt, die Schule. Sie iſt zuerſt und zunächſt eine rein ſtändiſche Anſtalt. Sie geht hervor aus der Kirche, aber ſie iſt urſprünglich auch nur für die Kirche beſtimmt. Da ſie ſelbſt ihre Glieder aus dem Volke nahm, mußte ſie demſelben Volke wenigſtens die Elemente aller Bildung allmählig zugänglich machen. Allein das allgemeine Weſen der Schule, die elaſtiſche Fähigkeit derſelben, die Bildung ohne Rückſicht auf die geſellſchaftlichen Unterſchiede zu erzeugen, verläugnet ſich ſelbſt in ihrer anfänglichen Geſtalt nicht. Sie iſt ihrem Weſen nach gleich bei ihrem Urſprung eine allgemeine Bildungsanſtalt, deren Herſtellung und Verwaltung aber anfänglich noch eine rein ſtän - diſche Aufgabe der Kirche iſt. Weder der Orient noch das Alterthum29 kennt die germaniſche Schule. Das Weſen der „ Schule “beſteht nicht etwa darin, daß in ihr die Elemente der Bildung gelehrt werden; ſchon die germaniſchen Sprachen unterſcheiden ganz beſtimmt, ohne eine durch - greifende Verſchmelzung zuzulaſſen, den „ Unterricht “und auch die „ Er - ziehung “von der „ Schule. “ Die „ Schule “iſt vielmehr ein öffentliches Inſtitut für die Geſammtbildung; ſie kennt ihrem Weſen nach keinen Unterſchied der Geſellſchaft; ſie bietet, was ſie zu geben hat, für alle; ſie bedeutet die große Aufgabe der Menſchheit, allen die gleichen Be - dingungen der perſönlichen geiſtigen Entwicklung zu geben; ſie iſt nicht ein Privatinſtitut, nicht eine zufällige Unternehmung, die man haben kann und auch nicht haben kann, nicht eine Unterrichtsordnung, die je nach ſubjektivem Ermeſſen bald da iſt, bald nicht, bald dieß, bald jenes bietet; ſie iſt vielmehr, ſo wie ſie auftritt, ein organiſcher Theil des Geſammtlebens, eine durch ſich ſelbſt geltende öffentliche Anſtalt; ſie enthält eine allenthalben gleichartige, gleichſam ſich durch ſich ſelbſt voll - ziehende Funktion; ſie iſt die allenthalben geforderte, allenthalben thätige Vorbildung aller für die höchſt mögliche Bildung aller. Sie geht daher zwar aus der ſtändiſchen Geſellſchaft hervor, aber ihrem höheren Weſen nach gehört ſie ihr nicht. Sie iſt das erſte, zugleich bewußte Auftreten des großen Princips der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft; ſie iſt das ewig wirkende Element der allgemeinen und geiſtigen Frei - heit. Allein, wie geſagt, bei ihrem Urſprung ſind dieſe Keime noch nicht entwickelt. Sie iſt ihrem innerſten Princip nach eine ſtaatsbürgerliche, ihrer Entſtehung nach eine ſtändiſche Anſtalt der Kirche. Daher iſt ſie noch keine Volksſchule, ſondern ſie tritt vielmehr zuerſt in inniger Ver - bindung mit der ſtändiſchen Bildung, als Vorbildungsanſtalt der ge - lehrten Schule auf. Jede schola iſt urſprünglich ein Gymnaſium. Erſt das Entſtehen des Bürgerthums greift entſcheidend in dieſe Orga - niſation hinein, ſcheidet die reine Elementarbildung von der Vorbildung vor dem Berufe, und begründet die Bildungsordnung der folgenden Epoche. Die urſprünglichen scholae ſind deßhalb als Keime anzuſehen, in denen eigentlich das geſammte Syſtem der Bildung noch ungeſchieden enthalten iſt, die Elementarſchule, die Vorbildungsſchule, und zugleich die einzige Form des allgemeinen Bildungsweſens. In dieſem Sinne iſt die Geſchichte der scholae noch zu ſchreiben. Erſt mit dem Auf - treten der folgenden Epoche ändert ſich dieß, jene Elemente treten ſelb - ſtändig hervor, und eine neue Ordnung beginnt.
VIII. Dieſe neue Epoche iſt nun die, in welcher das zweite Ele - ment der germaniſch-ſtändiſchen Epoche, die ſtaatliche Bildung, all - mählig ſich aus dem ſtändiſchen heraus ſcheidet und ſelbſtändig wird. Denn in ihr, etwa mit dem ſechzehnten Jahrhundert, ſcheidet ſich die30 Staatsgewalt von der Geſellſchaft, und tritt derſelben zum Theil feind - lich entgegen. Auch hier liegt dieſem ſtaatlichen Proceß allerdings ein ſocialer zum Grunde. Es iſt ein Geſetz der Entwicklung, daß die Macht der ſelbſtändigen Staatsgewalt, bis zur Höhe der Diktatur, ſtets in dem Grade wächst, in welchem die geſellſchaftlichen Elemente mit einander im Kampfe ſind. Wo immer die Staatsgewalt mächtig iſt, bedeutet ſie eine große ſociale Bewegung. Die polizeiliche Epoche nun ihrerſeits bedeutet demgemäß die Zeit, wo die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft ſich allgewaltig aus der ſtändiſchen und den Reſten der Geſchlechterordnung herausarbeitet, welche bis zum Ende des fünfzehnten Jahrhunderts in Europa ausſchließlich herrſchen. Die polizeiliche Epoche, ethiſch getragen durch den Begriff der Obrigkeit, rechtlich vertreten in den großen Prin - cipien des Römiſchen Rechts, faßt jedoch zunächſt den Staat als etwas ſelbſtändiges auf, das eigene Intereſſen, eigene Aufgaben, eigene Or - gane habe, und daher, um zu ſein und zu wirken, Macht haben müſſe. Ein weſentlicher Theil dieſer Macht iſt der Reichthum, eine der großen Bedingungen des Reichthums iſt die Bildung; der Staat fängt an die Bildung zu brauchen, wie er Geld braucht, Militär braucht, Straßen braucht, Handel und Gewerbe braucht, und anderes. Was er braucht, will, muß, darf und kann er ſich ſchaffen Er erfaßt daher jetzt das Bildungsweſen, das bis dahin in den Händen der Selbſtver - waltung gelegen, als ein ſelbſtändiges Objekt ſeiner Thätigkeit, als einen Gegenſtand ſeiner Verwaltung. Und damit beginnt eine neue Epoche.
Man muß nun, um den Inhalt dieſer neuen Zeit klar zu machen, das formelle Element des neuen ſtaatlichen Bildungsweſens von dem geiſtigen ſcheiden, obwohl ſie in der Wirklichkeit enge zuſammengehen.
IX. Der formelle, öffentlich rechtliche Charakter dieſer Epoche liegt darin, daß nunmehr, etwa ſeit dem Anfange des ſechzehnten Jahr - hunderts, der Staat, allmählig fortſchreitend, alle drei Grundformen des Bildungsweſens, die Elementar -, Berufs - und allgemeine Bildung zuerſt einer eigenen Geſetzgebung unterwirft, dann ſie in ihren Funktionen der eigenen Oberaufſicht unterſtellt, dann eigene eigentliche Staats - anſtalten für einzelne Zweige der Bildung errichtet, zuerſt meiſt die - jenigen, welche einen geiſtigen Ausdruck des Glanzes und der Macht des Staates geben, wie Sammlungen, Muſeen, Gallerien, Akademien, dann aber auch diejenigen, welche er wirthſchaftlich für ſeine Cameralver - hältniſſe beruht, Bergwerks - und andere Fachſchulen: endlich indem er das ganze Bildungsweſen zuerſt als ein Ganzes auffaßt, und dafür die noch freilich ſehr unvollkommenen Grundlagen eines höchſten ſtaat - lichen Verwaltungsorganismus entwirft. So entſteht allmählig31 eine ſtaatliche Thätigkeit für das Bildungsweſen; jedoch iſt dieſelbe ſehr verſchieden und vielfach unfertig; denn theils will ſie die geiſtigen Selbſtverwaltungskörper in ihrer Funktion und ihren Rechten um ſo weniger beſchränken, als ſie am Ende erkennt, daß dieſelben im Weſent - lichen genügen und eine Aenderung ihrer Rechte keine Beſſerung ihrer Thätigkeit enthält; theils aber erhält ſich aus der ſtändiſchen Zeit noch das Princip der Grundherrlichkeit, nach welchem der Grundherr die örtlich vollziehende Gewalt iſt, und ſich daher mit ſeinem Recht noch immer zwiſchen das Geſetz des Staats und ſeine Ausführung ſtellt; namentlich im Gebiete des Volkſchulweſens.
Die neue Staatsgewalt hat daher, wie überhaupt, auch noch nicht recht die Form der Verwaltung für das Bildungsweſen gefunden, und ihre Geſetze ſind in den meiſten Fällen beſſer als ihre Vollziehung. Wohl aber hat dieſe Geſetzgebung Einen großen Erfolg. Sie ſcheidet nämlich zuerſt objektiv die drei Grundformen, indem ſie für die Elementarbildung ſpezielle Geſetze der Volksſchulen gibt, in den Univerſitäten mit Studienordnungen und Prüfungsreglements aufzu - treten beginnt, und für die allgemeine Bildung einerſeits eine Sitten - polizei aufſtellt, andererſeits die Preſſe, deren Funktion ſich zu ent - falten beginnt, unter die ſpezielle Thätigkeit der Polizei ſtellt, und endlich die Benützung der öffentlichen Sammlungen reglementirt. Das Bedeutſamſte aber unter dem, was ſie zu leiſten beginnt, iſt ohne Zweifel — aber freilich nur noch in Deutſchland — die geſetzliche Ord - nung des Volksſchulweſens, die ins achtzehnte Jahrhundert fällt. Hier iſt der Staat mit ſeiner Verwaltungsthätigkeit das zum großen Theil unbewußte Organ des erſten großen Faktors des ſich unwider - ſtehlich entwickelnden Bildungsweſens, der entſtehenden ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft. Dieſe geht in jener Entwicklung ihren ruhigen Gang fort, und ſie iſt es, ohne welche man das, was ſcheinbar nur durch den Staat geſchieht, weder überblicken, noch die Geſtalt der geiſtigen Arbeit unſeres Jahrhunderts richtig beurtheilen kann. Dieß aber gibt uns den Inhalt des neuen, mit der Staatsgewalt entſtehenden Bildungsweſens.
Die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft nämlich beginnt mit dem ſech - zehnten Jahrhundert auf allen Punkten des öffentlichen Lebens und Rechts lebendig einzugreifen. Sie hat die große Epoche der polizeilichen Verwaltung erzeugt, und hat ſie auch gebraucht, um ihre eigenen Bedingungen durch Mitwirkung der jungen Staatsgewalt für ihre Herr - ſchaft im neunzehnten Jahrhundert zu erſchaffen. Man wird ſich dabei natürlich keine bewußte Abſicht denken, ſondern vielmehr einen elementaren Proceß der Geſchichte. Die Wiſſenſchaft hat dabei nur die Aufgabe, dieſem Proceß in ſeinen Elementen zu formuliren. Und das iſt für32 das Bildungsweſen nicht ſchwer; namentlich indem man jene Bewegung auf die drei Grundformen des Bildungsweſens zurückführt.
X. Was zunächſt den Elementarunterricht betrifft, ſo wird derſelbe in der alten Heimath der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft, den Städten, allmählig ſeit dem ſiebzehnten Jahrhundert eine allgemeine Aufgabe, indem theils von den Gemeinden ſelbſt Volksſchulen begründet werden, theils Stiftungen aller Art dafür entſtehen, theils einzelne Lehrunter - nehmungen auftreten. Das alte ſtändiſche Element erhält ſich hier allerdings in der Unterordnung der Schule unter die Kirche, aber im Allgemeinen noch nicht zum Nachtheil der erſteren; denn einen Schul - lehrerſtand und ein Lehrbildungsweſen gibt es nicht. Die Diener der Kirche müſſen ihn erſetzen, wo er fehlt, und ihn leiten, wo er ohne Vorbildung auftritt. Nur auf dem Lande geht die Sache ſehr lang - ſam; hier iſt es die Regierung, welche am meiſten wirkt, während in den Städten die Bürgerſchaften die Schulen in die Hand nehmen, und ſchon ſehen wir die erſten Spuren der allgemeinen Bildung im Ele - mentarunterricht auftreten, und den Beſitz der Elementarkenntniſſe zu einer geſellſchaftlichen Forderung, zu einer erſten Bedingung der geſell - ſchaftlichen Achtung werden.
Beſtimmter jedoch erſcheint der Einfluß der ſtaatsbürgerlichen Ge - ſellſchaft in der Berufsbildung. Bisher erſcheint als Beruf nur das, was durch die gelehrte Bildung gegeben wird; nur auf den hohen Schulen und Univerſitäten gibt es eine ſolche; was nicht dort gelehrt wird, iſt noch keine „ Wiſſenſchaft. “ Die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft jedoch ſetzt als ihre weſentliche materielle Grundlage den Erwerb, und mit ihr den Beſitz des freien gewerblichen Kapitals. Der Erwerb ſelbſt wird dadurch ein ethiſches Element. Er entfaltet die ihm inwoh - nende, bisher unbekannte Fähigkeit, jedem Einzelnen die perſönliche Selbſtändigkeit, und damit die Freiheit zu geben, was bei der faſt aus - ſchließlichen Herrſchaft des Grundbeſitzes als Form des Kapitals der ſtändiſchen Geſellſchaft nicht möglich iſt. Das Streben nach Erwerb wird ein ſittlicher Faktor; aber es wird bald klar, daß die große Be - dingung des gewerblichen Erwerbs auch für die Nichtbeſitzenden die fachmäßige Bildung des Gewerbsſtandes iſt. Mit dem acht - zehnten Jahrhundert reißt ſich dieſelbe daher von der bisherigen, alleinigen Form der gelehrten Bildung los, und wird ſelbſtändig, wenn auch nur noch unklar, verſuchsweiſe, örtlich, natürlich wieder nur in den Städten ihre erſte Heimath ſuchend. Ihr Geſammtausdruck iſt die Realſchule. Sie iſt in ihrem Auftreten und in ihrer Wirkung eine überwiegend ſociale Erſcheinung; ſie iſt der Ausdruck des Satzes, daß das ge - werbliche Leben nicht mehr ein mechaniſches, ſondern zugleich ein geiſtiges33 iſt, daher vollberechtigt neben der übrigen geiſtigen Welt auftreten ſoll, und dadurch auf gleiche geſellſchaftliche Ehre und Geltung Anſpruch hat. An ſie ſchließt ſich dann die allgemeine Bewegung in dieſer Rich - tung, welche unſer Jahrhundert charakteriſirt.
Was endlich drittens die allgemeine Bildung betrifft, ſo entſteht, eigentlich freilich erſt mit dem Ende des vorigen Jahrhunderts, das was wir die Preſſe nennen, anfangs noch in Buchform; jedoch auch als Buch ſich von der ſtrengen Berufspreſſe der gelehrten Schriften, namentlich in den mit der Mitte des vorigen Jahrhunderts entſtehenden Encyclopädien ablöſend. Die Encyclopädie iſt das für die allge - meine Bildung beſtimmte Buch. Ihr folgen die „ Briefe, “Flug - und Zeitſchriften, Leihbibliotheken, und mit dem Schluß dieſer Uebergangs - periode treten die Tagesblätter auf, anfangs unfertig, aber ſchon tüchtige Kräfte an ſich heranziehend. Dieſe Form der geiſtigen Arbeit iſt es, welche vor allem auf dem Bedürfniß der allgemein und gleichen Beſtimmung aller zur Theilnahme an den großen geiſtigen Aufgaben der Menſchheit baſirt iſt. Was die Volksſchule möglich macht, und was die Realſchule im Einzelnen vollbringt, das fängt jetzt die Preſſe an, für das Ganze zu leiſten. Der Charakter derſelben iſt aber, dem Geiſte der Zeit entſprechend, noch weſentlich negativ. Das Wort, welches ihre dermalige Funktion am beſten bezeichnet, und das ſomit einen jetzt ſchon halb vergeſſenen hiſtoriſchen Sinn hat, iſt die „ Auf - klärung. “ Die „ Aufklärung “bedeutet nicht ſo ſehr die Verbreitung von Kenntniſſen, ſondern vielmehr die lebendige Erweckung der geiſtigen Selbſtthätigkeit, aus welcher die individuelle Selbſtändigkeit der Staats - bürger, dieſer Kern der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft, hervorgehen ſoll. Sie iſt der Proceß des Losreißens vom blinden Autoritätsglauben, die Vernichtung der Abhängigkeit von dem Denken und von den hiſtori - ſchen Traditionen, auf denen die ſtaatlichen Einrichtungen beruhen, von dem Aberglauben, der ſie begleitet. Hier iſt es, wo die Philo - ſophie des vorigen Jahrhunderts in gewaltigſter Weiſe eingegriffen hat; ihre größte Funktion beſtand nicht in ihren Syſtemen, ſondern in der Grundlage derſelben, der freien Thätigkeit des Selbſtdenkens. Und dieß Selbſtdenken iſt das geiſtige Element des Staatsbürgerthums, wie der gewerbliche Erwerb das materielle iſt. Daher erſcheint die Auf - klärung als das allgemeine Princip der allgemeinen Bildung, vom Volke angeſtrebt, von der Philoſophie getragen, von der jungen Staats - wiſſenſchaft anerkannt und ſelbſt vom Staate gefördert. Ihre Bedeutung iſt mit den Verſuchen zu ihrer Definition gegeben, die ſelbſt als hiſto - riſche Thatſachen für die Geſchichte des Bildungsweſens erſcheinen. So nennt Mendelsſohn ſie „ die Entwicklung der vernünftigen ErkenntniſſeStein, die Verwaltungslehre. V. 334— das Fortſchreiten im Nachdenken über die wichtigſten Angelegenheiten der Menſchheit. “ Kant bezeichnet ſie als „ das Losreißen von der Unmündigkeit oder der bloßen Autorität fremder Urtheile; “Jacob, dieſe Definitionen zuſammenfaſſend, ſagt, „ die Aufklärung iſt derjenige Zu - ſtand der Seele, in welchem ſie ſich von der Autorität anderer losreißt, um über die moraliſchen und religiöſen (!) Verhältniſſe ſelbſt zu denken, und ein eigenes, von aller Autorität fremdes Urtheil darüber zu fällen. “ (Polizeiwiſſenſch. I. 280.) Kaum hat aber wohl jemand das Weſen dieſes Bildungsproceſſes beſſer und gründlicher bezeichnet, als Aretin (Staats - recht der conſtitutionellen Monarchie II. Bd. 2. Abth. S. 36 — 43), der hier nicht bloß der Vertreter einer Definition oder eines Princips, ſondern des öffentlichen Rechts wird. Der Geſammterfolg aber iſt, daß das, was man unter „ Aufklärung “verſtand, die Grundlage nicht etwa einer beſtimmten Wiſſenſchaft, ſondern der allgemeinen Bildung überhaupt ward; und es war klar, daß mit dem erſten Stoße, den die haltlos gewordenen öffentlichen Verhältniſſe bekamen, auch das Bildungsweſen eine andere Geſtalt gewinnen mußte.
XI. Dieß nun geſchieht mit dem definitiven Siege der ſtaatsbür - gerlichen Geſellſchaft in unſerm Jahrhundert. Die Welt des geiſtigen Lebens hält in demſelben gleichen Schritt mit der des gewerblichen, und beide ziehen das ſtaatliche im Allgemeinen, die Verwaltung im Beſondern nach ſich. Das Princip deſſen was hier zu thun iſt, wird immer klarer; dieß Princip erzeugt ſein Syſtem, und dieß Syſtem iſt es das bei aller Verſchiedenheit bei den einzelnen Nationen dennoch allenthalben den gleichen Charakter theils ſchon gewonnen hat, theils mehr und mehr gewinnt. Man kann nun jenes Princip leicht und beſtimmt formuliren; es iſt aber dieß nothwendig, weil an ihm der eigentliche Maßſtab der Vergleichung des Verſchiedenen gegeben iſt. Die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft entfaltet nämlich den Grundſatz, daß das Bildungsweſen ein freies, ein ſyſtematiſch entwickeltes, und ein organiſch einheitliches ſein ſoll. Und den Ausdruck dieſer Momente bildet nun in den verſchiedenen Grundformen der Bildung die folgenden Grundſätze, deren Ausführung im Einzelnen eben die nachfolgende Darſtellung des vergleichenden Verwaltungsrechts des Bildungsweſens ſein ſoll.
Die Freiheit der Elementarbildung beſteht formell in dem Rechte, den Elementarunterricht in jeder Weiſe zu ertheilen; innerlich aber in dem Streben, ſchon mit ihr die erſten Elemente der allgemeinen Bildung zu verbinden. Dieſe erſcheinen einerſeits als die Elemente der allge - meinen Kenntniſſe, etwas Geographie, Geſchichte, Naturlehre; andrer - ſeits als die elementaren Formen der Selbſtthätigkeit in der Aufgabe,35 ſelbſtändige Aufſätze in der Volksſchule zu verfaſſen. Das große leitende Princip des Volksſchulweſens dieſer Epoche iſt es, die Volksſchule nicht mehr wie früher als ein auch geſellſchaftlich geſchiedenes Element der Bildung, ſondern als die organiſche Geſtalt der Vorbildung für das ganze geiſtige Leben, als die Einführung in alle Bildung hinzu - ſtellen. Die Volksſchule wird daher jetzt auch innerlich ein Syſtem, und dieß Syſtem iſt ausgedrückt in den Klaſſen derſelben, eine Er - ſcheinung, die unſerm Jahrhundert eigenthümlich, in ihrer Verbindung mit den wichtigſten Elementen des Fortſchrittes gedacht werden muß.
Die Freiheit in der Berufsbildung liegt einerſeits in der Entwicklung der Realbildungsanſtalten zu einem allgemeinen Syſtem, in dem wieder neben dem rein gewerblichen Zwecke die allgemeine Bildung in Geographie, Geſchichte und den Elementen der Staatswiſſenſchaft ihren geſicherten Platz bekommt; andrerſeits in der freien Bildung von Unternehmungen für dieſelben, während auf den Univerſitäten die philoſophiſchen Facul - täten und die Verpflichtung der Studirenden wenigſtens die Elemente der ſelbſtthätigen philoſophiſchen Bildung in ſich aufzunehmen, die Träger dieſer Richtung ſind; endlich aber in dem großen Princip der Lern - und Lehrfreiheit, deren Form eine beſtrittene, deren Grundgedanke aber in allen Formen der iſt, daß der Einzelne nicht durch mechaniſche Aneignung des Gelehrten, ſondern nur durch Selbſtthätigkeit in Wahl des Stoffes und der eignen Arbeit die wahre Berufsbildung erreichen kann — ein Geſichtspunkt, den die formalſte Behandlung der Frage nie hat vergeſſen können.
Die Freiheit der allgemeinen Bildung endlich iſt ausgedrückt in dem, allerdings nicht ganz vollzogenen Uebergange vom alten Preßweſen zum Rechte der gerichtlichen Verantwortlichkeit der Preſſe.
Die ſyſtematiſche Entwicklung des Bildungsweſens erſcheint bei der Volksſchule formell in dem Klaſſenſyſtem derſelben, ſowie in der Ausbreitung ihrer ſpecifiſchen Function über das Kindesalter hinaus in dem Sonntagsſchulweſen, in der Aufſtellung von eigenthüm - lichen Specialelementarſchulen, Taubſtummen - und Blindenſchulen, dann aber in der Aufnahme der Elementarbildung in die eigentliche Kinderzeit bei den Warteſchulen; alles als Ein Ganzes für die Vorbereitung zur höhern Bildung arbeitend.
Bei der Berufsbildung tritt dieſelbe zunächſt auf in der ſtrengen Scheidung der Vorbildungsanſtalten von der eigentlichen Fachbildung, der hohen Schulen von den Univerſitäten; dann in der Uebertragung dieſes organiſchen Unterſchiedes auf die ganze Realbildung; dann in dem ſtrengen Syſtem der Klaſſen mit ihren Aufnahms - und Uebergangs - prüfungen und den fachmäßigen Studienordnungen an den Univerſitäten;36 endlich in der Entwicklung von Fachbildungsanſtalten für alle Berufe, die bei aller Selbſtändigkeit doch wieder durch die höhere Wiſſenſchaft im Bewußtſein ihrer geiſtigen Einheit erhalten werden.
Bei der allgemeinen Bildung endlich liegt das ſyſtematiſche Element einerſeits in der allmählig wachſenden Ausdehnung aller Anſtalten für dieſelben, dann in dem Entſtehen einer ſyſtematiſch ſich entwickelnden Fachpreſſe, die wiederum in engem Zuſammenhang mit der allgemeinen Bildung ſteht.
Was endlich die Einheit des Bildungsweſens betrifft, ſo iſt ſie natürlich einerſeits eine geiſtige, andererſeits aber eine ſtaatliche. Die geiſtige bildet ſich von ſelber; ihr unerſchütterliches Fundament iſt die Erkenntniß, daß jedes Gebiet des Lebens der Wiſſenſchaft angehört, deren Aufgabe es iſt, den inneren Zuſammenhang des Verſchiedenen durch die Aufſtellung feſter allgemeiner Begriffe und Geſetze zu ſetzen. Der Verwaltungslehre aber gehört die äußere Geſtalt dieſer Einheit an; und dieſe iſt wieder theils eine innerlich begründete, theils eine formale.
XII. Dieſe äußere Einheit des Bildungsweſens iſt in ihrem Ver - hältniß zum Staat zunächſt begründet auf dem allgemein zur Geltung gelangenden Bewußtſein, daß es ſeinem Weſen nach ein Ganzes iſt, und daher auch als ein Ganzes in der Thätigkeit des Staates, ſowohl für ſeinen Willen in der Geſetzgebung, als für ſeine äußere Thätigkeit in der Verwaltung zu erſcheinen habe. Die Geſtaltung dieſer formalen Einheit erſcheint daher in der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft als eine zweifache, an die zwei Elemente der jetzt klar hervortretenden Organiſation des Staatslebens anſchließend.
Das erſte beruht darauf, daß das geltende Recht des Bildungs - weſens jetzt ein geſetzliches, und damit Gegenſtand der organiſchen geſetzgebenden Gewalt wird. Allerdings wird kein das ganze Bildungs - weſen umfaſſendes Geſetz erſcheinen, wohl aber werden die großen ein - zelnen Geſetze von Einem Gedanken beſeelt, auch als ein Ganzes ver - ſtändlich, und von Einem Princip aus in ihren Einzelheiten geregelt.
Dann aber entſteht zweitens die ſyſtematiſche Einheit der Verwaltung, und zwar indem einerſeits der Staat das Bildungsweſen als einen Theil ſeines vollziehenden Organismus aufnimmt, andrerſeits die Thätigkeit der Selbſtverwaltungskörper, der Vereine und der Einzelnen ſeiner oberauf - ſehenden Gewalt gleichmäßig unterordnet. Dieſe Organiſation ſchließt ſich an den allgemeinen Organismus der Verwaltung in ſeinen drei Formen.
XIII. Zuerſt hat die Verwaltung das ganze Bildungsweſen des Staats im weiteſten Sinne zu umfaſſen. Allein die Functionen, welche daſſelbe erfordert, ſind ſo verſchieden, daß ſie einem und demſelben37 Organ gar nicht überwieſen werden können. Daſſelbe fällt daher unter drei Miniſterien.
Das erſte Miniſterium iſt das des Unterrichts, das allerdings die Verwaltung der geiſtigen Welt zu ſeiner eigentlichen Aufgabe hat. In ihm iſt die ſtaatliche Organiſation der geiſtigen Verwaltung ge - geben. Es hat daher ſein Miniſterialſyſtem, wie es die vollziehende Gewalt zeigt, in Miniſter, Miniſterium und Behörden, und umfaßt damit das ganze Volk. Nur erſcheint ſeine Function als eine doppelte.
So weit nämlich der Staat die Bildungsanſtalt ſelbſt hervorruft, ohne die Selbſtverwaltungskörper dabei heranzuziehen, ſind die Organe der Bildung im eigentlichen Sinne des Wortes Staatsdiener, und ihre Thätigkeit iſt eine amtliche, mit amtlicher Verantwortlichkeit. So weit jedoch die Bildung durch die Leiſtungen der Selbſtverwaltungs - körper, Vereine oder Einzelner verbreitet wird, ſind die Lehrenden keine Staatsdiener. Die Aufgabe des Staats, auch hier die Einheit des geiſtigen Lebens zu erhalten und ſeinem Weſen nach für das Vorhanden - ſein der Bedingungen der Bildung zu ſorgen, wird hier in der Ober - aufſicht gegeben. Es hat daher ein Syſtem der oberaufſehenden Behörden mit beſtimmter Competenz aufzuſtellen, deren Aufgabe es nicht iſt, für die Bildung ſelbſt, ſondern dafür zu ſorgen, daß die geſetzlichen Vorſchriften über das Bildungsweſen von jenen Körpern oder den Einzellehrern wirklich beobachtet werden. Dieſe Auf - ſichtsbehörden werden der Regel nach in den höhern Stellen die allge - meinen Verwaltungsbehörden ſein, welche demnach in dieſer Beziehung unter dem Miniſterium des Unterrichts ſtehen; in den niedern Stellen dagegen werden, wenigſtens für die Elementarbildung, meiſt eigene Aufſichtsorgane berufen, während die örtliche Function wieder der örtlichen Selbſtverwaltung überlaſſen iſt. Im Großen und Ganzen ſind daher die Berufslehrer der gelehrten Bildung meiſt Staatsdiener, die der wirthſchaftlichen ſowie der Elementarbildung im Dienſte der Gemeinden, während in ihrer Thätigkeit alle, aber in Anſtellung und Dienſtrecht nur die erſten unter dem Miniſterium ſtehen. Doch iſt hier keine feſte Gränze zu ziehen; auch das geltende Recht iſt ſehr verſchieden. Jedoch kann man allerdings als Regel aufſtellen, was auch durch die Natur der Sache bedingt und erklärt wird, daß nämlich der Antheil, den die Miniſterien und Unterrichtsbehörden an der Anſtellung und Ent - laſſung der Lehrer haben, ſich nach dem Maße beſtimmt, in welchem die Staatskaſſen zu den Unterrichtsausgaben beitragen, und zwar meiſtens in der Weiſe, daß ſich die Staatsverwaltung die Ernennung immer vor - behält, während die Selbſtverwaltungskörper entweder die Wahl, oder den Vorſchlag (Präſentationsrecht) und zuweilen gar kein Recht haben.
38In dieſem einfachen Schematismus hat nun das Weſen der gei - ſtigen freien Arbeit das hiſtoriſche Princip der Selbſtverwaltung für die Lehre als ſolche erhalten, und weiter ausgebildet. Dieſe Selbſt - verwaltung, deren Mutter die Univerſitäten ſind, erſcheint nämlich in der Form der Lehrkörper, die zunächſt für die Vorbildungs - und Berufsbildungsanſtalten (gelehrte Realſchulen und Univerſitäten) das Recht der Selbſtverwaltung für Lehre und Erziehung, ſoweit beide in der Anſtalt ſelbſt ſich erfüllen, behalten haben. Von dieſen iſt der - derſelbe Gedanke auch in das Volksbildungsweſen übergegangen, in - dem hier die Function des Lehrkörpers einem, aus der Vertretung der Gemeinde, der Geiſtlichkeit und den Volkslehrern ſelbſt gebildeten Verwaltungskörper der örtlichen Volksbildung über - tragen wird. Die vollſtändige Organiſation iſt daher erſt mit dieſen drei Elementen gegeben; aber nur Deutſchland hat dieß vollſtändig auszubilden vermocht.
So iſt ſchon der Organismus des geiſtigen Lebens auch von Seiten ſeiner Verwaltung kein einfacher; es gilt hier vielmehr dieſelbe Er - ſcheinung, welcher wir in den meiſten Gebieten der ſtaatsbürgerlichen Organiſation begegnen, daß nämlich die amtliche Function ſich mit der der Selbſtverwaltung und des Vereinsweſens verſchmilzt, und ſo ein zum Theil ſehr ausgearbeitetes und mannichfach verſchiedenes Syſtem der anerkannten Organe und ihrer Competenzen erzeugt. Jedoch kann man alle beſtehenden Formen leicht auf die obigen Elemente zurück - führen und in ſie auflöſen.
XIV. Während auf dieſe Weiſe das Unterrichtsminiſterium die eigentlich produktive Thätigkeit für die geiſtigen Güter zum Inhalt hat, greifen noch zwei andere Miniſterien mit in daſſelbe hinein. Das erſte iſt das Miniſterium des Innern, das in der Kulturpolizei die Sicher - heit des öffentlichen geiſtigen Lebens vertritt, und das Juſtiz - miniſterium, das über die Preſſe, als Element der allgemeinen Bildung, richterliche Urtheile fällt. Die Scheidung beider vom Unterrichtsmini - ſterium aber entwickelt ſich erſt langſam, und für jeden Theil in be - ſonderer Weiſe. Im Ganzen iſt das Unterrichtsminiſterium in organi - ſchem Zuſammenwirken mit der Selbſtverwaltung der Organismus der geiſtigen Verwaltung in der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft. — Dieß nun ſind die weſentlichen Grundzüge der Geſchichte des Bildungsweſens in den germaniſchen Staaten. Innerhalb derſelben treten aber auch hier die drei großen Kulturvölker mit ihrem eigenthümlichen Charakter und dem ihnen entſprechenden öffentlichen Bildungsrecht auf, als die Grundtypen, auf welche man Geſchichte und Geſtalt des letzteren ſtets zurückführen muß.
Bei dem ungeheuren, das geſammte Volksleben umfaſſenden Um - fang, und bei der großen tiefgehenden Verſchiedenheit des Bildungs - weſens im Einzelnen in den Hauptſtaaten Europas wird es nun als eine der weſentlichen Bedingungen des Verſtändniſſes des letzteren an - geſehen werden müſſen, daß man den Charakter des Bildungsweſens in jedem dieſer Staaten vorerſt ſo beſtimmt als möglich feſtſtelle.
In der That nämlich erſcheint das Bildungsweſen eines jeden Staates bei aller Verſchiedenheit und ſcheinbaren Zufälligkeit im Ein - zelnen dennoch als ein Ganzes, deſſen innere Gleichartigkeit uns in überraſchender Weiſe entgegentritt, ſowie man daſſelbe einerſeits auf die elementaren Grundformen des Bildungsweſens, andrerſeits auf die Grundkräfte zurückführt, welche wir oben bezeichnet haben. Erſt in dieſer Einheit iſt eine Vergleichung des Ganzen möglich. Hält man feſt, daß die wirkliche Geſtalt des Bildungsweſens von dieſen Momenten beherrſcht wird, ſo leuchtet es ein, daß alle wahre Vergleichung erſt da beginnt, wo man wirkliches Leben aus der Wirkung jener Kräfte hervorgehen ſieht. Und darum mag es uns wohl verſtattet ſein, das, was wir unter dem „ Charakter “zu denken haben, hier genauer zu beſtimmen.
Der Charakter des inneren Staatslebens überhaupt beſteht nämlich in dem Verhältniß, in welchem der Begriff und die thätige Idee des Staats zu den geſellſchaftlichen Ordnungen in demſelben ſtehen. Es iſt gezeigt worden, wie beide ein weſentlich verſchiedenes Princip haben; in dem Kampf dieſer beiden Principien beſteht das innere Staatsleben überhaupt, und aus ihr geht beſtändig die ganze Geſtalt der Verwal - tung hervor. Das Bildungsweſen iſt aber ein Theil der Verwaltung. Und es ergibt ſich daraus, daß das Bildungsweſen eines Staates ſtets denſelben Charakter hat, wie ſeine ganze Verwaltung, und daß es mithin einen weſentlichen Theil der inneren Geſchichte deſſelben aus - macht und bedeutet.
Das nun macht die Darſtellung des Bildungsweſens zwar nicht leichter, wohl aber iſt es der einzige Weg, um die Auffaſſung deſſelben vor derjenigen Einſeitigkeit zu bewahren, welche da glaubt, die Sache ſelbſt erfaßt zu haben, wenn ſie die äußern Formen und die einzelnen geſetzlichen Beſtimmungen kennt. Hier iſt daher der Punkt, auf wel - chem der höhere Standpunkt der Verwaltungslehre allein der Darſtellung des Bildungsweſens ihre innere Einheit und ihre wahre Bedeutung gibt, und die Stelle, auf welcher die Geſellſchaftswiſſenſchaft in dieſen40 Theil der Staatslehre eingreift. Wenn es uns gegeben wäre, die Noth - wendigkeit und den Werth dieſer Forderungen für diejenigen nachzu - weiſen, welche ſich mit den gegebenen Verhältniſſen des Bildungsweſens in Europa beſchäftigen, ſo würden wir glauben, viel gewonnen zu haben.
Breitet man nun von dieſem Standpunkt aus die Karte von Europa vor ſich aus mit ihren verſchiedenen Völkern und Staaten, feſt im Auge haltend das Verhältniß von Geſellſchaft und Staat als Grundlage der geſammten öffentlichen Rechtsbildung, ſo erſcheinen wie für die Verwal - tung überhaupt, ſo namentlich auch für das Bildungsweſen die drei großen ſtaatlichen Bildungen, die wir überhaupt für die Verwaltungslehre als die drei Grundformen der öffentlichen Rechtsbildung anerkennen müſſen, England, Frankreich und Deutſchland. An ſie ſchließen ſich alle andern mit mehr oder weniger Klarheit, mit mehr oder weniger Bewußt - ſein ihres wahren Verhältniſſes an. Man kann unbedenklich ſagen, daß wer dieſe Staaten verſteht, das Leben von Europa mit Einem Blick zu umfaſſen vermag; ſo in allen andern Dingen, ſo auch im Bildungsweſen.
Allen dieſen Staaten iſt nun die eine große hiſtoriſche, alle übrigen überragende Thatſache gemeinſam, daß ſie im Uebergange von der ſtändiſchen zur ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaftsordnung begriffen ſind. Der Charakter ihres öffentlichen Rechts überhaupt und ihres Bildungs - weſens im beſondern beruht demnach auf den Elementen, durch welche dieſer Uebergang vollzogen wird, und auf dem Punkte, auf welchem ſich derſelbe befindet.
Um dieß als Grundlage der Vergleichung auch des poſitiven öffentlichen Rechts feſthalten zu können, dürfen wir hier einen ſehr wichtigen allgemeinen Satz wiederholen. Eine jede große Geſetz - gebung in einem jeden Staate entſteht immer erſt da, wo eine neue Geſtalt der Geſellſchaftsordnung ſich Bahn bricht. Das gilt für die ganze Verwaltung; das gilt auch für das Bildungsweſen. Das Auf - treten großer Geſetzgebungen für dieſe Verwaltung des geiſtigen Lebens begleitet daher ſtets die geſellſchaftliche Entwicklung, und bedeutet immer einen nachhaltigen Sieg der Staatsidee über die geſellſchaftlichen Sonder - intereſſen. In der That darf man daher nicht eigentlich bei der Ver - gleichung von dem Inhalt der poſitiven Geſetze ausgehen, ſondern muß vielmehr von der Anſchauung der geſellſchaftlichen Bewegung aus zu ihnen als nothwendiger und praktiſcher Conſequenz hingelangen. Und dafür den Verſuch zu liefern, iſt die nächſte Aufgabe des folgenden. Zunächſt aber erklärt es ſich eben daraus, weßhalb gerade unſer Jahr - hundert die Epoche der großen organiſchen Bildungsgeſetzgebungen iſt; denn daß dem ſo iſt, iſt ebenfalls eins der greifbarſten Ergebniſſe der hiſtoriſchen Bewegung, in der wir uns befinden.
41Innerhalb derſelben nun hat jeder der großen Staaten ſeine eigen - thümliche Stellung.
Der Charakter des engliſchen Lebens zunächſt beſteht darin, daß die ſtändiſche Geſellſchaftsordnung hier vielleicht am ſtrengſten in ganz Europa erhalten iſt und in der geſelligen Welt gilt, daß aber die höhere geſellſchaftliche Klaſſe keine ſtaatlichen Verwaltungsrechte beſitzt. Die freie ſtaatsbürgerliche Geſellſchaftsordnung iſt hier nur bis zur Aufhebung der öffentlichen Vorrechte der Grundherren gelangt; ſie ſteht noch auf dem rein negativen Standpunkt des freien einzelnen Individuums. Zu einem poſitiven Walten, und damit zu einem ſelbſtändigen Eingreifen in die Lebensſphäre des Einzelnen im Namen der Geſammtentwicklung iſt England noch nicht gelangt. Daher fehlt ihm einerſeits die orga - niſche Entwicklung der Staatsidee zu einem ſelbſtthätigen Verwaltungs - körper, andrerſeits die organiſche Geſetzgebung. In England iſt alles und jedes auf ſich ſelbſt angewieſen, und Englands Freiheit beſteht weſentlich in der rechtlichen Befreiung jeder individuellen Rechtsſphäre von dem Einfluſſe jedes andern. Das iſt Englands Charakter auf allen Punkten, und ſo auch der ſeines öffentlichen Bildungsweſens.
In Frankreich hat dagegen die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft zwar geſiegt, aber ihr Sieg in der franzöſiſchen Revolution war der der Gewalt. Und Gewalt erzeugt Gewalt; denn daß jedes Ding das ihm Gleichartige mit all ſeinen Folgen wieder erzeuge, das iſt die wahre und furchtbare Gerechtigkeit aller Geſchichte. Der gewaltſame Sieg jener Geſellſchaft bedingte, daß die Regierung als organiſche Ver - treterin derſelben ſelbſt der Gewalt bedurfte, und die Alleinherrſchaft unter den Formen der Freiheit an ſich riß. Frankreich iſt daher das Land der Macht der Verwaltung, und damit auch das Land, in welchem die Staatsgewalt für ſich alle Aufgaben der Verwaltung in Anſpruch nimmt. Während England das Land iſt, wo die Staats - verwaltung dem Einzelnen zu viel überläßt, iſt Frankreich dasjenige, wo ihm zu wenig überlaſſen wird; während England zeigt, wie viel der kräftige Einzelne für und durch ſich ſelbſt vermag ohne öffentliche Hülfe, hat Frankreich zu lehren, was die Regierung durch ihre Gewalt zu Stande bringt, indem ſie die Einzelnen in der Selbſtverwaltung und dem Vereinsweſen faſt ganz ausſchließt. Während in England daher eine ſtaatliche Organiſation der Verwaltung faſt gänzlich fehlt, iſt in Frankreich jede öffentliche Gewalt ein ſtaatliches Organ. Während England daher der eigentlichen Geſetzgebung ermangelt, und das öffent - liche Recht der Verwaltung weſentlich nur die Gränzen vorſchreibt, innerhalb deren ſich die Selbſtbeſtimmung der Einzelnen zu bewegen hat, iſt in Frankreich vielmehr alles durch die Geſetzgebung und42 Verordnung des Staats geregelt, und der eigene Wille des Volkes in den Angelegenheiten der Verwaltung auf das äußerſte Maß und unter beſtändiger Oberaufſicht des Staats beſchränkt. Einen größern Gegenſatz als dieſe beiden Länder hat die Geſchichte niemals ſo nahe zuſammen - gerückt, und das Betrachten dieſer Völker wird ſo zur Grundlage des Verſtändniſſes für das übrige Europa. Das gilt für die Verwaltung im Ganzen, und das gilt auch für das Bildungsrecht, ſowohl für den Geiſt als ſelbſt für die einzelnen Rechtsſätze deſſelben.
Denn viel ſchwieriger iſt das dritte große Kulturvolk Europas, das gleichſam zum Verſtändniß und zum Bewußtſein der andern beſtimmt iſt, das deutſche Volk. Deutſchland unterſcheidet ſich von England und Frankreich dadurch, daß die ſtändiſche Geſellſchaft nicht bloß beſteht wie in England, ſondern auch noch beſondere öffentliche Rechte hat, während die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft wie in Frankreich allerdings beſteht und herrſcht, aber auf allen Punkten von dem Rechte der ſtän - diſchen Geſellſchaft beſchränkt iſt. Es hat ſich daraus die eigenthümliche Folge ergeben, daß die Selbſtverwaltung in Deutſchland den Charakter der ſtändiſchen Welt annimmt, das iſt, in lauter ſelbſtſtändigen Körper - ſchaften auftritt, während die Staatsverwaltung ſich dieſelben in der Form der Oberaufſicht unterordnet, ohne ſie doch wie in Frankreich ganz in ſich aufzunehmen. Aber gerade dieſer ſtändiſche Charakter der deutſchen Selbſtverwaltung iſt von hohem Werthe, weil er es iſt, der der letzteren gegenüber der mächtigen Staatsgewalt ihre Selb - ſtändigkeit erhielt, eine Selbſtändigkeit, welche ſie in Frankreich ver - loren hat, die in England dagegen zur beinahe völligen Zerſplitterung der Verwaltung führt. Denſelben doppelten Charakter hat auch die Geſetzgebung; ſie zeigt auf allen Punkten eine innige Verſchmelzung des ſtaatlichen Willens und der örtlichen Selbſtbeſtimmung; und in dem Kampfe dieſer beiden Faktoren entwickelt ſich dasjenige Element, das Deutſchland ſo hoch ſtellt, und ihm ganz eigenthümlich iſt. Das iſt die deutſche Wiſſenſchaft, welche in der ihr entſprechenden Weiſe, durch beſtändiges ehrliches und gründliches Streben nach dem Wahren, zuletzt die Entſcheidung in dem Streite jener beiden Elemente abgibt, und ſo in ſtiller aber mächtiger Wirkſamkeit zu einer rechts - bildenden Potenz wird, wie ſie in keinem andern Staate der Welt vorkommt. Daher hat Deutſchland mehr einheitliche Wiſſenſchaft als Geſetzgebung; jene iſt es, welche dieſe erſetzt wo ſie fehlt, und ſie leitet, wo ſie ſich formuliren will; ſie iſt die höhere Inſtanz, an welche dieſe am letzten Orte appellirt, und nirgends iſt daher Achtung und Macht der Wiſſenſchaft höher als hier. Dieß gilt von der Verwaltung und ihrem Recht im Allgemeinen, vor allen Dingen aber von der Verwaltung43 des Bildungsweſens und ſeinem Recht. Während England zeigt, was der auf ſich ſelbſt angewieſene Einzelne, und Frankreich, was die faſt ſelbſtherrliche Regierungsgewalt vermag, zeigt uns Deutſchlands Bildungs - weſen die bildende und erhebende Macht der Wiſſenſchaft, und nirgends mehr, als gerade im Bildungsweſen. Unſere wahre Geſetzgebung iſt unſere pädagogiſche Literatur. Und daran wollen wir feſthalten.
Was nun die übrigen Länder betrifft, ſo wird man folgendes ſagen müſſen. Die Gränzländer zwiſchen Frankreich und Deutſchland, Belgien, Holland und Italien, haben die franzöſiſchen Formen ange - nommen, zum Theil auch die franzöſiſchen Namen, aber den deutſchen Geiſt und vielfach auch das deutſche Princip der geiſtigen Selbſtver - waltungskörper in Schule und Univerſität ſich erhalten. Der Charakter derſelben iſt daher im Einzelnen oft ſchwierig zu beſtimmen, im Ganzen aber leicht verſtändlich. In Holland und Belgien lebt und herrſcht weſentlich die deutſche, in Italien jedoch ſo weit ſchon jetzt von einem Bildungsweſen deſſelben die Rede ſein kann, der franzöſiſche Gedanke. Die Schweiz iſt nach ihren einzelnen Kantonen ſehr verſchieden. Die Länder Skandinaviens dagegen ſtehen durchaus auf dem deutſchen Standpunkt, während im Oſten das junge Serbien ſich nach deutſchem Muſter zu organiſiren beginnt, Rußland aber noch im Anfang einer eigentlich feſten Geſtaltung ſteht, in der jedoch die deutſche Auffaſſung von Tage zu Tage, wenn auch unter anderem Namen, mehr Raum gewinnt.
So liegen im Großen und Ganzen dieſe Verhältniſſe, und ehe wir nun zum beſondern Theile übergehen, dürfen wir die hier bezeich - neten Allgemeinheiten wohl etwas näher für die einzelnen Staaten mit ſpezieller Rückſicht auf ihre poſitive Geſetzgebung charakteriſiren.
England. Daß England, und warum es keine organiſche Ver - waltung und keine Geſetzgebung des Unterrichtsweſens hat, welche alle Gebiete des letzteren gemeinſam umfaßte, iſt bereits erwähnt. Die Betrachtung Englands hat deßhalb von jeher dahin geführt, ſtatt einer Vergleichung des poſitiven Rechts vielmehr den geſammten Geiſt des engliſchen Lebens in den Vordergrund zu ſtellen; und das wird noch lange ſo bleiben müſſen. Denn England hat bisher nur für die Elementarbildung eine ſelbſt noch einſeitige Geſetzgebung; das Fach - bildungsweſen beſteht nur in den ſtändiſchen Körpern der Univerſitäten und Collegien, neben welchen die freien Unterrichtsanſtalten ganz44 unbeſchränkt beſtehen, und ein Unterrichtsminiſterium exiſtirt überhaupt nicht. England kann daher nur durch den Geiſt ſeiner geſammten Ent - wicklung auch in ſeinem Bildungsweſen verſtanden werden.
Das ganze engliſche Bildungsweſen geht einſeitig aus dem Ele - ment der individuellen Selbſtändigkeit in der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft hervor, die geiſtigen Güter erſcheinen hier als das eigenſte Gebiet des Individuums, aber die völlig freie Bewegung des Verkehrs erzeugt die Erkenntniß des Werthes derſelben für jedermann; darum ſoll jeder für ſich und in ſeiner Weiſe ſich ſeinen eigenen Bildungsgang ſchaffen, und darum thut er auch, ſo weit ſein eigenes Intereſſe, ſein eigenes Verſtändniß es für ihn fordert. Das iſt ſomit keine Sache des Staats, und ſoll es auch nicht ſein; noch würde ein Eingreifen des - ſelben als eine Gefährdung der individuellen Freiheit gelten. Die Verwaltung leiſtet daher grundſätzlich nichts für das Bildungsweſen; das was geleiſtet wird, iſt nur die Sache der Selbſtverwaltung der Vereine, oder des Einzelnen. Es gibt daher keine organiſche Geſetz - gebung, keine Prüfungsſyſteme, keine Schulpflicht, keine Oberaufſicht, keine Unterſtützung, keinen Lehrkörper, keine Statiſtik — für das Ganze; für die einzelnen Theile nichts als die Achtung vor der Bildung und die allgemeine Erkenntniß des hohen Werthes derſelben. Das letztere indeß verleiht wiederum der individuellen Bildung ihre Energie und zweckmäßige Klarheit, während das erſtere ſie zufällig und ungleichmäßig erſcheinen läßt. Die tüchtige Individualität gelangt weiter als irgendwo; aber die untüchtige geht dafür auch geiſtig zu Grunde. Die Bildung ſelbſt, weſentlich in ihrem wirthſchaftlichen Werthe verſtanden, wird ihrerſeits eine vorzugsweiſe materielle; die Kenntniſſe ſind unendlich viel wichtiger als die Erkenntniß; ſie ſind jedoch nur Mittel zum Erwerb, und als ſolche für das Volk im Ganzen nie ein Zweck für ſich. Die Entwicklung der Wiſſenſchaft beruht deßhalb ausſchließlich auf dem per - ſönlichen Intereſſe des Einzelnen; ſie iſt keine Forderung einer Anſtalt, ſondern die Befriedigung einer Individualität. Der Unterſchied der Klaſſen, den die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft an die Stelle des Standes - unterſchiedes ſetzt, erſcheint daher auch in der Bildungswelt; die Bil - dung wird dem Beſitz parallel, und die Verwaltung füllt die Kluft nicht aus, weil ſie dafür keine Verpflichtung kennt. So iſt das eng - liſche Bildungsweſen vor allem ein verwaltungsloſes, und dadurch ſyſtemloſes, ungleichartiges und zufälliges, neben größter Energie des Individuums. Es iſt dem Continent kaum verſtändlich in ſeiner Ein - ſeitigkeit, und doch nur die höchſte Form der Herrſchaft des einen Ele - mentes der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft, der individuellen Selbſtändig - keit. Indeß beginnt auch hier eine andere Zeit. England fängt jetzt da45 an, wo Deutſchland vor hundert Jahren ſtand. Die Organiſirung ſeines Bildungsweſens beginnt mit der ſelbſtändigen Entwicklung des Volks - ſchulweſens als Aufgabe der Verwaltung; wenn dieſe feſtſteht, wird die verwaltungsloſe und mittelalterliche Körperſchaft ſeiner Univerſitäten allmählig ſich im Sinne des übrigen Europa’s ändern, und der ent - ſcheidende Grundſatz einer fertigen Vorbildung für die höhere Berufs - bildung eintreten; die allgemeine Bildung wird ſich dann von den beſchränkten religiöſen Vorurtheilen frei machen, und England kann das Land werden, welches das Princip der freien individuellen Perſön - lichkeit in großartigſter Form im öffentlichen Bildungsweſen durchführt.
Bis dahin läßt ſich das Bildungsweſen Englands formell kurz damit charakteriſiren, daß ſein Volksſchulweſen, noch vor wenig Jahren nur in den Armenſchulen beſtehend, eben beginnt, unſicher und verſuchsweiſe Gegenſtand der Verwaltung zu werden; daß ſeine Berufsbildung ohne organiſirte Vorbildung nur noch als eine gelehrte, und ſelbſt vollkommen in ſtändiſcher, unorganiſirter Selbſtverwaltung daſteht, und daß die allgemeine Bildung, der Verwaltung gänzlich fremd, nur noch Sache des Einzelnen iſt, und daher höchſtens vom Vereinsweſen gefördert, mehr als irgendwo auf der Preſſe und ihrer Thätigkeit beruht. Es kann daher ſehr viel von einem engliſchen Princip, aber ſehr wenig von einem engliſchen Syſtem die Rede ſein. Die großen Theile des Bildungsweſens liegen zuſammenhangslos neben einander, und ſtatt der Verwaltung oder der poſitiven Geſetzgebung muß der wiſſenſchaftliche Gedanke ſie als Einheit zuſammenfaſſen.
Frankreich. Den direkten Gegenſatz dazu bildet Frankreich in ſeinem geſammten Bildungsweſen. Als in der franzöſiſchen Revolution die Principien der Freiheit und Gleichheit den plötzlichen Sieg über die ſtändiſchen Ordnungen gewannen, war die Anerkennung der gleichen Bildung für alle eine nur naturgemäße Conſequenz dieſer Grundſätze. Natürlich konnte eine ſolche Conſequenz nur durch die, von der Ge - ſellſchaft vollſtändig beherrſchte Verwaltung verwirklicht werden. Die Bedingung dafür war eine möglichſt einheitliche Geſetzgebung. So kam es naturgemäß, daß die Regierung verſuchte das geſammte Bil - dungsweſen durch ihre Geſetzgebung zu regeln und durch eine eben ſo einheitliche Verwaltung praktiſch zu beherrſchen. Das auf dieſe Weiſe, man kann ſagen, einſeitig von der Staatsgewalt begründete öffentliche Bildungsweſen Frankreichs unterſcheidet ſich daher von dem Englands dadurch, daß der freien geiſtigen Thätigkeit ſo wenig als möglich Spiel - raum gelaſſen und dieſelbe ganz von der Verwaltung übernommen iſt, von dem Deutſchlands dadurch, daß die einzelnen Theile des Syſtems keine ſelbſtändige und ungleichmäßige Form und Entwicklung beſitzen,46 und nicht von hiſtoriſch entſtandenen Körperſchaften oder von dem immer verſchiedenen und ſehr oft zufälligen Verhältniß der Selbſtverwaltungs - körper und Selbſtverwaltungsrechte örtlich verſchieden beſtimmt werden. Es iſt der Sache wie der Form nach Eine große, für das ganze Reich gleichmäßig durchgeführte, faſt ohne alle Theilnahme der Selbſtver - waltung wirkende Verwaltungsanſtalt, in der kein Theil von dem andern getrennt iſt, kein Theil eine eigene, geſonderte Entwicklung hat, und die daher auch unter einem Namen von einer Geſetzgebung be - herrſcht wird. Dieſe Anſtalt, das geſammte Bildungsweſen des Reiches umfaſſend, heißt die Université, welche daher im weſentlichen Unter - ſchiede von dem hiſtoriſchen Begriffe der Univerſität, neben allen Formen und Anſtalten der Berufsbildung, auch das geſammte Volks - bildungsweſen zugleich umfaßt, und unter einem das Ganze gleich - mäßig verwaltenden Organismus ſteht. Die franzöſiſche Université hat daher mit der deutſchen Univerſität gar nichts gemein. Sie iſt vielmehr der Organismus des geſammten Bildungsweſens der Regierung, von der Elementarſchule bis zu den Fakultäten; und in dieſem Sinne iſt die Geſchichte des franzöſiſchen Bildungsweſens die Geſchichte der Université.
Allerdings iſt dieß der gegenwärtige Charakter des franzöſiſchen Bildungsweſens, und es wird unſere Aufgabe ſein, daſſelbe unten in ſeinen einzelnen Theilen und Gebieten genauer zu verfolgen. Allein daſſelbe iſt ſo wenig plötzlich entſtanden wie irgend ein anderer Theil der öffentlichen Macht in dieſem merkwürdigen Staate; und kaum bietet irgend ein anderes Land ſo viel Intereſſe durch ſeine hiſtoriſche Entwicklung auch auf dieſem Punkte dar, als Frankreich. Wir glauben daher die letztere hier in ihren Hauptzügen charakteriſiren zu ſollen. Und zwar um ſo mehr, als gerade dieſe immer höchſt beachtenswerthe Entwicklung des franzöſiſchen Bildungsweſens verkannt wird, weil aller - dings die Grundform deſſelben, eben jene Université, in ihrer alles überragenden Bedeutung die Auffaſſung der Deutſchen, die ſich mit ihr beſchäftigt haben, zu ſehr abſorbirt hat, wenn auch nur wenige in ſo grobe Irrthümer und in ſo gänzliches Mißverſtändniß der Sache verfallen, wie neulich C. Richter in ſeinem ſogenannten „ Staats - und Geſellſchaftsrecht der franzöſiſchen Revolution “(II. S. 610 — 615), der gar nicht ahnt, was die Université iſt, die Napoleon „ nun wieder als kaiſerliche Univerſität errichtet “haben ſoll. Die wirklichen Haupt - ſtadien der Entwicklung des franzöſiſchen Bildungsweſens aber, zurück - geführt auf die von uns aufgeſtellten Elemente des geſammten Bildungs - weſens ſind folgende.
Die erſte Epoche iſt diejenige, welche mit der franzöſiſchen Revolution47 beginnt, und bis zur Alleinherrſchaft Napoleons führt. Die zweite findet ihre Baſis in der Aufſtellung der Université und ihrer, das ganze Bildungsweſen Frankreichs bureaukratiſch beherrſchenden Organi - ſation, die wieder ihre eigene Geſchichte hat. Die dritte beginnt unter Napoleon III., nicht durch ihn, und beſteht in der Entwicklung eines freien Bildungsweſens neben der Université, das freilich weſentlich noch auf gewerbliche Bildung beſchränkt iſt, aber in dieſem gewerblichen Bildungsweſen den großen Principien des deutſchen Bildungsweſens die Bahn bricht, und die Geltung der freieren, auf Selbſtverwaltung des geiſtigen Lebens gerichteten Elemente allmählig auch auf die übrigen Gebiete der geiſtigen Verwaltung Frankreichs übertragen wird. Jede dieſer Epochen iſt zugleich ein Ausdruck des Ganges der geſellſchaftlichen Zuſtände, die nirgends härter in ihren Gegenſätzen, aber auch nirgends ſchärfer in ihren Principien hervortreten als hier.
Die erſte Epoche, die der Revolution, beginnt mit dem richtigen Gefühl, daß die Bildung die erſte poſitive Bedingung des Fort - ſchrittes iſt, wie die perſönliche Freiheit die erſte negative Bedingung deſſelben. Der Ausdruck dieſes Gefühls iſt das principielle Losreißen des geſammten Bildungsweſens von jedem ſtändiſchen Element, und die formelle und abſolute Anerkennung der Staatspflicht, den Staatsbürgern ohne allen Unterſchied des Standes und des Vermögens die Bedingung der Bildung darzubieten. Frankreich iſt, indem es auf dieſe Weiſe das ganze Bildungsweſen auf die Thätigkeit der eigent - lichen Staatsverwaltung ſtellte, der erſte Staat, der die Pflicht des Staats zur Bildung ſeiner Angehörigen zu einem Inhalt der Ver - faſſung machte. So wie die junge ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft die ſtändiſche darnieder wirft, hält ſie es für eine ihrer erſten Aufgaben, die neue Staatsordnung durch das formelle Ausſprechen zur Staatspflicht gleichſam für die neue geiſtige Welt, die ſie bereiten will, einzuweihen. Die déclaration des droits de l’homme et de citoyen vom 26. Auguſt 1789 ſteht allerdings nur noch auf dem negativen Standpunkt der Gleichheit und Freiheit, wie wir ihn in der Geſchichte des Polizeirechts ausgeführt haben. Allein ſchon die erſte Verfaſſung vom 3. September 1791 nahm in ihrem Titre premier neben den „ Menſchenrechten “den bedeutſamen Satz auf: „ Il sera crée et organisé une Instruction pub - lique, commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties d’enseignement indispensables pour tous les hommes, et dont les établissements seront distribués graduellement dans un rapport com - biné avec la division du royaume. “ Dieſer Satz enthielt einerſeits nichts anderes, als was bereits vor manchem Jahrzehent deutſche Staaten, in erſter Reihe Preußen, durch ſein General-Schulreglement, ſchon zur48 Geltung gebracht und eingeführt hatten — die Staatspflicht, den Volks - unterricht herzuſtellen; allein ein eigenthümlicher Gedanke, der die ganze folgende Zeit beherrſcht, und der eben den Charakter des franzöſiſchen Bildungsweſens von dem engliſchen und deutſchen ſo tief unterſcheidet, war ſchon hier begründet; das war der, das geſammte Syſtem des Bildungsweſens rein unter die Staatsverwaltung zu ſtellen, und ſie zum Herrn deſſelben zu machen. Es war nicht ſchwer, ſich für dieſe Idee zu begeiſtern, ſo lange Frankreich ſelbſt frei war, und Mirabeau mit ſeinem wunderbaren Takt und mit ſeiner gewaltigen Stimme, der dieſen Artikel der Conſtitution motivirte (Discours sur l’Organisation de l’in - struction publique, 1791), riß, nicht bloß Frankreich mit ſich fort, ſondern ließ wieder einmal auch die Deutſchen glauben, daß hier etwas geleiſtet werde, das ihnen als Muſter zu gelten habe. Die Aſſemblée beauftragte Talleyrand mit dem Bericht, und deſſen Rapport fait au nom du Comité de Constitution sur l’Instruction publique muß als die theoretiſche Grundlage des ganzen franzöſiſchen Unterrichtsweſens bis zur heutigen Zeit angeſehen werden. Die Legislative von 1791 blieb auf demſelben Standpunkt, nur forderte ſie vom Staat vielmehr die neue Declaration des droits de l’homme et du citoyen, die als Einleitung zur Verfaſſung vom 24. Juni 1793 erſchien, und formulirte den Gedanken der Conſtitution von 1791 ſchon weſentlich anders. Der Artikel 22 ſagt: „ L’instruction est le besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir le progrès de la raison publique, et mettre l’instruction à la portée de tous les citoyens. “ Der Bericht - erſtatter war diesmal Condorcet (Rapport sur l’Organisation géné - rale de l’Instruction publique fait à l’Assemblée legislative). Das was in dieſem Berichte Neues und der damaligen Zeit Eigenthüm - liches war, war die Aufnahme der Verpflichtung zur ſtaatlichen Bildung in das Bildungsweſen; und von dieſem Bericht ſtammen die Anordnungen in einigen Staaten, nach welchen die elementaren Grund - ſätze der Verfaſſung geſetzlich in das Volksſchulweſen aufgenommen worden ſind. (Richter a. a. O. ahnt von alledem nicht das Entfernteſte.) Gemeinſam war beiden Geſetzgebungen, daß ſie in jener Epoche auf dem Papier blieben. Die Verfaſſung von 1793 läßt den ganzen Paſſus in ſeinen allgemeinen Principien weg, wohl aber tritt hier die erſte wirkliche Organiſation der Instruction publique in Titre X auf, in welchem die écoles primaires (a. 296) von den écoles supérieures (a. 297) und von beiden wieder ein Institut national geſchieden werden, die aber nach a. 299 unter einander wieder im Verhältniß der subor - dination nach der correspondance administrative ſtehen. Dagegen wird, was früher unzuläſſig war, hier zuerſt den Bürgern das Recht49 auf freie Unterrichtsanſtalten gewährleiſtet. Mit dieſen Beſtimmungen tritt das Bildungsweſen aus den Verfaſſungen heraus, denn der Art. 88 der Conſtitution von 1799 iſt nur ein unvollſtändiger Nachklang des Ganzen, und geht in die eigentliche Verwaltung über. Denn trotz aller Reden und Verfaſſungen war in Wirklichkeit nichts für das Unterrichtsweſen geſchehen. Der Gedanke aber, daß das Ganze eine organiſche Staatsangelegenheit und damit eine große Einheit mit der obigen Dreitheilung ſein müſſe, ſtand feſt, und es war ſchon damals klar, daß es nur des Eintretens einer tüchtigen Verwaltung bedürfe, um jene abſtrakten Principien der Revolution praktiſch ins Leben zu rufen.
Der Mann, dem auch dieß gelang, war Napoleon. Mit ihm be - ginnt die zweite Epoche der Geſchichte des Bildungsweſens in Frank - reich. Wir haben ſchon oft und immer mit Nachdruck darauf hin - gewieſen, daß man in Napoleon neben dem Feldherrn vor allen auch den Gründer der neuen Verwaltung in Frankreich erkennen muß. Das gilt in hohem Grade auch vom franzöſiſchen Bildungsweſen. Napoleon hat allerdings keinen einzigen neuen, ihm eigenthümlichen Gedanken für daſſelbe gefunden, wohl aber einen neuen Namen, und der Orga - niſation, die er ins Leben rief, ſo ſehr den Stempel ſeines autokratiſchen Geiſtes aufgedrückt, daß auch jetzt noch Frankreich darunter leidet. Ausgeſprochen war nämlich, wie geſagt, das große Princip der Volks - bildung als Pflicht der Verwaltung ſchon ſeit 1791; ausgeſprochen war die noch heute geltende Dreitheilung in instruction primaire, secon - daire und supérieure ſeit 1791; es kam jetzt nur darauf an, die Sache adminiſtrativ zu organiſiren. Und hier mußte Napoleon wählen. Er konnte der Selbſtverwaltung, wie ſie in Deutſchland beſtand, ihr Recht namentlich in den Gemeinden für den Elementarunterricht, und der geiſtigen Selbſtverwaltung, wie die höheren Lehranſtalten ſie be - ſitzen, ihre Stellung geben. Er that es nicht. Ihm war das Bildungs - weſen nichts als eine große adminiſtrative Aufgabe, und die bildende Kraft eine große gouvernementale Maſchine. Vortrefflich bezeichnet dieſe Auffaſſung Morin (Block, Dict. de Polit. v. Instr.). „ Napoléon adorant la discipline, fut frappé de celle du clergé, et sa première idée fut de constituer sous le nom de l’Université une sorte de clergé semi-laïque et semi-religieux; “und dieſe Geſammtheit von halbweltlichen und halbgeiſtlichen Organen ſollte nun als eine große Einheit das ganze Unterrichtsweſen Frankreichs übernehmen. Jener große Lehrkörper ward auf dieſe Weiſe der corps enseignant, und das Lehrweſen Frankreichs ſelbſt nannte Napoleon die „ Université. “ Die Université beſteht daher aus der in eine ſtaatliche VerwaltungStein, die Verwaltungslehre. V. 450gebrachten Geſammtheit aller öffentlichen Lehranſtalten, von den Ele - mentarſchulen bis zu den Facultés (ſ. unten) und der Geſammtheit des ganzen Lehrerperſonals von dem Profeſſor bis zum Triviallehrer. Dieſen Gedanken führte das Geſetz vom 17. März 1808 aus, das bisher nie - mals geändert ward und noch gegenwärtig die Baſis der ganzen Or - ganiſation des Bildungsweſens abgibt. Die Université bietet demgemäß ein höchſt eigenthümliches Bild, in welchem die ſtreng militäriſch-kleri - kale Subordination ſich mit der bureaukratiſchen Form in merkwürdiger Verbindung zu einem Ganzen verſchmolzen hat, wie es in Europa nicht wieder vorkommt. Die Grundzüge dieſer Organiſation des ſtaatlichen Bildungsweſens Frankreichs, d. i. ſeiner Université, ſind folgende. Ganz Frankreich wird in große Unterrichtsprovinzen getheilt, welche „ Académies “heißen; 1808 in 27, jetzt ſeit Geſetz vom 14. Juni 1854 nur noch 16; ſo daß jede Akademie wieder eine gewiſſe Anzahl von Departements umfaßt. Daraus nun gehen zwei große Verwaltungs - ſyſteme hervor. Das eine iſt das der öffentlichen Bildung als ſolcher, der Instruction publique, beruhend auf der Akademie; das andere iſt das der eigentlichen Adminiſtration, beruhend auf dem Präfekten und dem einzelnen Departement. Der leitende Gedanke in dieſer Scheidung iſt der, daß die Angelegenheiten des Unterrichts oder der eigentlichen Lehre der Akademie, die Angelegenheiten der Perſonen und der wirth - ſchaftlichen Verwaltung dem Präfekten untergeordnet ſind. Der Organis - mus der Akademien iſt ziemlich einfach. An der Spitze jeder Akademie ſteht ein Recteur, der die Oberaufſicht über das geſammte Lehrweſen ſeiner Akademie hat. Die Ausübung dieſer Oberaufſicht ruht in den Händen eines Syſtemes von Inspecteurs. Der Oberinſpektor (Inspec - teur général) hat die ganze Akademie zu beaufſichtigen; die Unter - inſpektoren, die Inspecteurs, die örtliche Oberaufſicht. Die Inspecteurs aber ſtehen zugleich unter dem zweiten Organismus, dem der Präfektur. Jeder Präfekt hat nämlich die Anſtellung aller öffentlichen Lehrer in ſeinem Departement, und die Inspecteurs ſind daher die Referenten ſowohl für den Rektor und ſeine Competenz als für den Präfekten. Mit Recht ſind daher die franzöſiſchen Juriſten darüber einig, daß der Inspecteur die eigentlich regierende Gewalt über die Thätigkeit der geſammten Université in der Hand hat — „ l’inspecteur exerce le véritable gouvernement “(Jourdain bei Block). Dieß Syſtem von bu - reaukratiſchen Organen ſollte nun allerdings in ſeiner Machtvollkommen - heit durch eine Theilnahme der Selbſtverwaltung gemildert werden. Nun haben wir ſchon in der Vollziehenden Gewalt (S. 341 ff. ) den Charakter der ſpecifiſch franzöſiſchen Selbſtverwaltung bezeichnet; es iſt das Syſtem der recht - und machtloſen Conſeils, das die Stelle51 derſelben vertritt. Daſſelbe ward nun auch auf den obigen Organismus angewendet, und ein Syſtem von Conſeils allen jenen Organen an die Seite geſtellt. Der Rektor hat ein Conceil académique, der Präfekt ein Conceil départemental, die örtliche Organiſation hat die délégués cantonnaux zur Seite (mit Reglement von 1850 und 29. Juli 1854, jedoch ohne rapport hierarchique zum Inspecteur); die Verordnung vom 29. Februar 1816 hat eine Art von Gemeinderath eingeſetzt, an deſſen Spitze der Maire ſtand; doch iſt an deſſen Stelle ſeit 1835 der eigentliche Inspecteur getreten, der nur den oberen Behörden berichtet. An der Spitze des Ganzen ſteht dann das Ministère de l’Instruction publique, das wieder einen Conseil général de l’instruction publique zur Seite hat (Dekret vom 9. März 1852). Das ſind die allgemeinen Grundlagen des franzöſiſchen ſtaatlichen Bildungsweſens. Der Charakter deſſelben iſt demnach klar. Er beſteht in der ſtrengſten Durchführung der formellen Einheit; die Université iſt „ une hierarchie d’écoles primaires et secondaires rattachées à un corps central d’établisse - ments d’instruction supérieure qui exerce une véritable jurisdiction scolaire “(Jourdain a. a. O.). Der Unterſchied von dem deutſchen Unter - richtsweſen beruht auf dem grundſätzlichen Mangel aller Selbſtändig - keit jedes einzelnen Theiles dieſes Lehrorganismus, und zwar in der Weiſe, daß im Volksunterricht die Ausſchließung der freien Gemeinde - verwaltung vom Volksſchulweſen, im Berufsbildungsweſen die Beſeiti - gung jeder ſelbſtändigen Funktion der Lehrkörper durchgeführt iſt. Und in der That iſt dieſe völlige Aufhebung aller Selbſtändigkeit der Lehrer, ihre grundſätzliche Abhängigkeit von den Behörden der Grund des Zu - rückbleibens Frankreichs in allem was Volksbildung heißt. Denn die Lehrer ſind weder ſelbſtändig in ihrer Stellung noch in ihrer geiſtigen Thätigkeit. Die Lehrkörper aller Art beſitzen nicht das Recht noch die Macht, die Lehre zu ordnen und dieſelbe mit der freien Entwicklung der Wiſſenſchaft aus eigener That vorwärts zu bringen. Die individuelle Freiheit der geiſtigen Bewegung iſt der formellen Einheit des Bildungs - weſens zum Opfer gebracht, wie umgekehrt in England die letztere gegen - über der erſteren nicht zur gebührenden Geltung gelangt iſt. Dennoch iſt gerade dieſe individuelle Freiheit das wahrhaft Belebende in allem geiſtigen Leben, nicht etwa bloß, wie Frankreich es annimmt, gegen - über den großen Problemen der Wiſſenſchaft. Wo ſie verloren geht, geht die Höhe und Tüchtigkeit der individuellen Bildung verloren, wie da, wo die Einheit fehlt, die Gleichmäßigkeit derſelben unerreichbar bleibt. Im erſten Falle gibt es hochgebildete Einzelne, im zweiten ſehr gebildete Klaſſen der Beſitzenden, in beiden keine wahre Volks - bildung.
52Selbſt für die gelehrte Bildung iſt neben demſelben faſt gleichzeitig ein ganz freies Bildungsweſen entſtanden, für die wirthſchaftliche Bil - dung aber, welche in das obige Syſtem überhaupt nicht aufgenommen war, hat ein ſolches entſtehen müſſen, um überhaupt auf dieſem Ge - biete etwas zu leiſten. So zeigt ſich denn in Frankreich die eigenthüm - liche Erſcheinung, daß neben und ohne die Regierung ſich ein großes, mit dem Syſtem der Université parallel laufendes Bildungsweſen ent - ſtanden iſt, das alle drei Gebiete umfaßt, in manchen Beziehungen mehr leiſtet als jene, und den Erſatz für die Mängel bietet, unter denen dieſelbe leidet. Und das Verhältniß dieſer beiden Syſteme zu ein - ander iſt es nun eigentlich, welches dem Bildungsweſen Frankreichs ſeinen Geſammtcharakter gibt. Dieß Verhältniß aber iſt das eines faſt gänz - lich unvermittelten Nebeneinanderſtehens. Während die Regierung die Université deſpotiſch beherrſcht, hat ſie über die freien Bildungsan - ſtalten ſelbſt die Oberaufſicht faſt vollſtändig aufgegeben; in jenen thut ſie entſchieden zu viel, in dieſen entſchieden zu wenig. Und dieſem Verhält - niß werden wir in der folgenden Darſtellung auf jedem Schritte begegnen.
Dieß nun iſt das Napoleoniſche Bildungsſyſtem auch des gegen - wärtigen Frankreichs, das in der Form vielfach dem deutſchen ſehr ähnlich, aber in der Sache von ihm tief verſchieden iſt. Eben deßhalb hat daſſelbe ſchon von Anfang an dem franzöſiſchen Volke, das denn doch immer von germaniſchen Elementen geſättigt iſt, nicht genügen können, und da an jenem Syſteme nichts zu ändern war, ſo hat ſich das Bedürfniß nach einer freien geiſtigen Bildung ſelbſtändig neben demſelben als jene Éducation libre Bahn gebrochen. Schon die Con - ſtitution von 1793 erkennt das Princip derſelben an (a. 299). Selbſt Napoleon hat es nicht beſeitigen können.
Deutſchland. Das deutſche Bildungsweſen, in ſeinen einzelnen Beſtimmungen unendlich genau ausgearbeitet und mit reichſter Geſetz - gebung verſehen, iſt eben deßhalb im Einzelnen ſehr ſchwer darzuſtellen. Es iſt die Aufgabe der folgenden Abſchnitte, dieß zu verſuchen. Wohl aber läßt ſich im Vergleiche zu England und Frankreich jetzt der ſpe - cifiſche Charakter deſſelben leicht beſtimmen. Deutſchland hat von Frankreich den Plan der adminiſtrativen Einheit des geſammten Bil - dungsweſens angenommen; aber es hat innerhalb derſelben die Selbſtändigkeit der geiſtigen Arbeit zu wahren verſtanden. Es iſt von Werth, beide Elemente auf dasjenige zurückzuführen, worin ſie in allen deutſchen Staaten, trotz mancher Verſchiedenheit im Einzelnen, ihren beſtimmten Ausdruck finden. Die Einheit iſt vertreten durch die Miniſterien des Unterrichts und die in ihnen gegebene centrale Verwaltung. Die Selbſtändigkeit dagegen beim Elementarunterricht53 durch die Rechte der Gemeinden, bei dem Berufsbildungsweſen durch die Rechte der Lehrkörper. Dieſe drei Elemente finden ſich in allen Organiſationen des Unterrichtsweſens wieder, und in ihrer Wechſel - wirkung beruht die organiſche Entwicklung unſeres geiſtigen Lebens, welches nur eines ſtaatlichen Hintergrundes bedarf, um ſeine ganze Bedeutung für die Geſittung der Welt zu entfalten. Eben deßhalb kann keine Darſtellung des Bildungsweſens ausreichen, die nicht Deutſch - lands Ordnungen und Principien zum Grunde legt. Wir glauben aber eben deßhalb hier zu genügen, wenn wir den Charakter deſſelben auf die angeführten drei Elemente zurückführen.
— Wir glauben nun, daß es nicht ohne Intereſſe ſein wird, an dieſe drei großen Grundformen noch eine kurze Charakteriſtick des Bil - dungsweſens der Staaten anzuſchließen, welche mehr oder weniger die oben aufgeſtellten Elemente in eigenthümlicher Weiſe bei ſich verarbeitet haben. Sie ſind es eigentlich, an denen man, wir möchten ſagen das Verſtändniß der elementaren Verhältniſſe und Rechte des Bildungs - weſens am beſten erprobt, weil bei ihnen die Formen oft die Sache verdecken, oft die Namen etwas Verſchiedenes bedeuten, und doch am Ende bei genauerer Betrachtung die großen Grundformen wieder als das beherrſchende Element hervortreten. Ein genaues Eingehen auf dieſelben würde freilich alles Maß unſerer Arbeit überſchreiten; eine Ueberſicht aber würde werthlos ſein, wenn ſie nicht eben ſtets alle einzelnen Verſchiedenheiten mit den allgemeinen Grundlagen in Har - monie ſetzte. Wir rechnen dahin namentlich Belgien, Holland, Italien und Rußland. So weit es thunlich iſt, werden wir im beſondern Theil auf die beſondern Beſtimmungen derſelben zurückkommen.
Belgiens Bildungsweſen. Das Bildungsweſen Belgiens iſt ſeiner Form nach dem franzöſiſchen nachgebildet; es bedarf aber einer beſondern Berückſichtigung, weil ſein Inhalt durch den, weder in Deutſchland noch in England in analoger Weiſe beſtehenden Begriff des „ Enseignement libre “bedingt wird. Das Enseignement libre bedeutet nicht eben die Frage nach der Freiheit von der Schulpflicht und eben ſo wenig unmittelbar die Freiheit der Lehrordnung, ſondern weſentlich die Frage nach dem Recht der Geiſtlichkeit in Beziehung auf die Errichtung und die Leitung der Schulen. Wie in ganz Belgien, ſo treten auch in Beziehung auf das Bildungsweſen die weltliche und die geiſtliche Partei beſtändig und aufs ſchärfſte einander entgegen und der Zuſtand des Reiches iſt in dieſer Beziehung als ein beſtändiges Com - promiß zwiſchen beiden Faktoren anzuſehen. Die Geſchichte der betr. Geſetz - gebung iſt der Ausdruck des Kampfes dieſer Elemente. Man ſieht in Belgien daher zwei Syſteme des Bildungsweſens neben einander54 laufen wie in Frankreich; aber während hier das eine Syſtem das der ſtaatlichen, das zweite das der privaten Bildung iſt, ſteht in Belgien das Syſtem des geiſtlichen Bildungsweſens ausgeprägt und beſtimmt neben dem ſtaatlichen, und der Hauptpunkt des öffentlichen Rechts des letztern iſt hier die Frage nach dem Verhältniß der Staatsgewalt und ihrer Oberaufſicht zu dem kirchlichen Bildungsweſen. Bis 1830 war natürlich das belgiſche Recht dem holländiſchen untergeordnet; ſeit dieſer Zeit aber entwickelt ſich jener ſpecifiſche Charakter des erſtern und findet ſeinen Ausdruck in der Geſchichte der Geſetzgebung.
Schon am 12. October 1830 hob die belgiſche proviſoriſche Regie - rung alle Beſchränkungen des Unterrichts auf; die Regierung behält nur das Recht, bei Bewilligungen von Subſidien aus der Staatscaſſe Bedingungen vorzuſchreiben. Das war das Enseignement libre, deren Folge nach den einſtimmigen Urtheilen aller Fachmänner eine vollſtän - dige Desorganiſation des Unterrichtsweſens war. Die erſten Verſuche, in einer feſten Geſetzgebung die Staatsgewalt ihre natürliche Stellung wiederzugeben, mißlangen. Der Entwurf vom 31. Juli 1834, der das geſammte Bildungsweſen, alſo auch die Berufsbildung nach franzöſiſchen Kategorien umfaßt hatte, kam nicht zur Geltung; ſtatt deſſen ward der Elementarunterricht erſt durch das Geſetz vom 23. September 1842, und das Vorbildungsweſen für die Fachbildung durch das Geſetz von 1830 geordnet, dem in neueſter Zeit die Verordnung vom 1. September 1866 gefolgt iſt, welche als die Grundlage des wirthſchaftlichen Vor - bildungsweſens angeſehen werden muß. Die Grundzüge des auf dieſe Weiſe entſtandenen Bildungsſyſtems beruhen auf einem eigenthümlichen, ſeit 1842 mehrfach im Einzelnen genauer beſtimmten Zuſammen - wirken der weltlichen und geiſtlichen Behörden in der Inſpektion der Volksſchule, während dieſe Gemeinſchaft für die gelehrten Bil - dungsanſtalten zwar nicht gilt, dafür aber die volle Freiheit der geiſt - lichen Körperſchaften beſteht, neben den ſtaatlichen Vorbildungs - und Fachbildungsanſtalten ſelbſtändig zu errichten. Darin beſteht der Cha - rakter des belgiſchen Bildungsweſens; im Uebrigen iſt es der Form nach franzöſiſch, dem Inhalte nach wendet es ſich mehr und mehr dem deutſchen Syſteme zu.
Vergl. le Roy bei Schmid Encykl. I. S. 491 ff. mit der Literatur und einer kurzen Geſchichte. Was Batbie (Droit de public l’adm. VI. p. 158) ſagt, iſt ſehr unbedeutend. Dagegen iſt de Fooz (Droit admini - stratif Belge T. IV. T. II. ) ſehr genau im Einzelnen, jedoch unter ſorgfältiger Vermeidung jeder eingehenden Betrachtung der obigen Punkte, die wir unten ſpeciell hervorheben werden.
55Holland. Vielleicht in keinem Theile des öffentlichen Rechts iſt der tiefe Unterſchied zwiſchen Belgien und Holland ſo greifbar und zugleich hiſtoriſch einſchneidend, als im Bildungsweſen. Holland iſt auch in dieſer Beziehung viel zu wenig bekannt. Nur die Franzoſen haben die Bedeutung deſſelben zu würdigen verſtanden und Couſins Werk: De l’Instruction publique en Hollaude (1836 — 37, 2 Bde. ) muß noch immer als die beſte publiciſtiſche Arbeit über das frühere Recht außerhalb Hollands angeſehen werden. Die Holländer ſelbſt haben eine ſehr tüchtige und reiche Literatur über ihr Bildungsweſen (ſ. le Roy bei Schmid Encykl. voc. Holland Bd. III. S. 558). Die Deutſchen beſitzen merkwürdiger Weiſe gar keine Arbeit darüber, mit Ausnahme des erwähnten kleinen Aufſatzes von le Roy, der übrigens die ganze Frage ſehr einſeitig auffaßt. Brachelli hat jedoch in ſeinen Staaten Europas S. 557 und 565 eine ſehr werthvolle Statiſtik der Zuſtände auch des holländiſchen Bildungsweſens gegeben. De Boſch-Kemper (Nederl. Staatsregt 1866) iſt leider ſehr karg (§. 32). Die Grundverhältniſſe des holländiſchen Bildungsweſens, das namentlich im Gebiete der wirthſchaft - lichen Berufsbildung von ſehr großem Intereſſe iſt, ſind folgende.
Das holländiſche Bildungsweſen war bis zum Anfang unſeres Jahrhunderts dem deutſchen in allen formellen und unweſentlichen Punkten gleichartig; es zeichnete ſich aber namentlich durch eine bei - nahe vollſtändige Unabhängigkeit der örtlichen Schulverwaltung von der Staatsverwaltung aus. Die franzöſiſche Eroberung brachte in dieſe Zerfahrenheit dieſelbe gewaltſame Einheit hinein, welche Frankreich aus - zeichnet; jedoch beſchränkte ſich die Epoche der franzöſiſch-holländiſchen Geſetzgebung weſentlich auf das Volksſchulweſen. Ihr Hauptwerk war das Geſetz vom 3. April 1816, das jedoch von der franzöſiſchen Geſetz - gebung über die Instruction primaire ſich durch die in Holland unverwüſtliche Selbſtändigkeit der Gemeinden und ihres Antheils am Volksſchulweſen weſentlich unterſcheidet, und doch durch ſeine formelle Verwandtſchaft mit der franzöſiſchen Geſetzgebung einen ſehr großen, wenn auch wenig beachteten Einfluß auf das franzöſiſche Geſetz von 1833 hatte (ſ. unten). Die „ lateiniſchen Schulen “und Univerſitäten blieben unberührt. Aus dieſer Epoche nun blieb der holländiſchen Re - gierung das Streben, ihre Gewalt über das Unterrichtsweſen möglichſt beizubehalten. Dagegen kämpften die Gemeinden und Lehrkörper. In der erſten Hälfte unſeres Jahrhunderts ſiegte die erſtere. Den Aus - druck dieſes Sieges gab der Artikel 224 der Verfaſſung von 1817. „ Der öffentliche Unterricht iſt eine beſtändige Angelegenheit (voorwerp) der Regierungsthätigkeit (van de zorg der Regering). Der König gibt jährlich über die Verwaltung und den Zuſtand (van den staat)56 des niedern, mittlern und höhern Unterrichts den General-Staaten einen ausführlichen Vorſchlag. “ Die Macht, welche die Regierung da - durch gewann, ward nur nach langem Streit gebrochen durch die neue Verfaſſung. Die obigen Sätze blieben in der neuen Geſtalt, aber es ward der Grundſatz dazwiſchen eingeſchoben, daß der öffentliche Unter - richt durch ein Geſetz geregelt werden und daß derſelbe frei ſein ſoll für jedermann, jedoch unter den geſetzlichen Bedingungen der Fähig - keit und Sittlichkeit der öffentlichen Lehrer. In Folge dieſes Grund - ſatzes werden nun neben dem beſtehenden Recht der gelehrten Berufs - bildung (hooges onderwiis), Geſetz vom 2. Auguſt 1815, ein ausführ - liches Geſetz über den Volksunterricht (lager onderwiis) vom 13. Auguſt 1857 und ein zweites über den ſog. mittlern Unterricht (meddelbore onderwiis) vom 2. Februar 1864 gegeben. Das erſtere Geſetz iſt die Ausführung des Artikels 194 in der neuen Verfaſſung: „ Es wird überall im Reiche durch öffentliche Anſtalten (im Text van overheidswege) genügender öffentlicher Schulunterricht (lager onderwiis) gegeben. “ Das letztere iſt in der That das einzige uns in Europa bekannte ſyſtematiſche Geſetz über die wirthſchaftliche Berufsbildung in ihrer Scheidung von der gelehrten Bildung, und in hohem Grade beachtenswerth. Das leitende Princip für alle Zweige des Unterrichts iſt jetzt wieder das deutſche — Organiſirung der Oberaufſicht der Regierung durch ein Syſtem von Inſpektoren nach franzöſiſchem Muſter, aber beinahe völlige Selbſtändigkeit der Gemeinden und Lehrkörper in allen drei Fächern. Holland darf ſomit von ſich rühmen, daß es vielleicht am beſten von allen europäiſchen Staaten den Werth der franzöſiſchen Formen mit dem höheren des deutſchen Geiſtes zu verbinden gewußt hat.
Italiens Bildungsweſen. Was Italiens Bildungsweſen betrifft, ſo hat daſſelbe einen doppelten, weſentlich verſchiedenen Inhalt, den thatſächlichen und den geſetzlichen. Was den erſtern betrifft, ſo fehlen zwar im Einzelnen zuverläſſige Angaben; im Allgemeinen jedoch iſt wohl kein Zweifel an der in allen Gebieten erſcheinenden Ungleich - mäßigkeit und Ungleichartigkeit deſſelben. Es iſt vollſtändig unthun - lich, vor der Hand von einem faktiſch geordneten „ italieniſchen “Bil - dungsweſen zu reden als von einem für das neue Königreich irgendwie zur Geltung gebrachten Ganzen. Daſſelbe iſt vielmehr ſo ſehr im Werden begriffen, daß jede ſtatiſtiſche Darſtellung faſt unmöglich, und da wo ſie noch möglich iſt, Gefahr läuft, binnen Kurzem nicht mehr zuzutreffen. Dagegen muß man geſtehen, daß die Regierung in der kurzen Zeit ihres Beſtehens, wenigſtens auf dem Gebiete der Geſetz - gebung, wirklich Außerordentliches geleiſtet und ein ſyſtematiſch durch - geführtes öffentliches Bildungsrecht geſchaffen hat, wie es an Klarheit57 und Vollſtändigkeit kaum ein zweites gibt. Da nun dieſes ganze Ge - biet noch viel zu ſehr im Werden iſt, ſo weit es ſich um die wirkliche Durchführung dieſer Geſetze handelt, ſo möge es genügen, dieſelben hier im allgemeinen Theile zu charakteriſiren, ohne daß wir bei den Darſtellungen des Syſtems im Einzelnen darauf zurückzukommen brau - chen. Dieſe Charakteriſtik iſt um ſo nothwendiger, als ſelbſt Schmid in ſeiner Encyklopädie nicht in der Lage war, eine Darſtellung des italieniſchen geſetzlichen Bildungsweſens zu finden; wir haben die gelten - den Geſetze bereits in der Auſtria (Jahrgang 1865 und 1866) voll - ſtändig mitgetheilt, und auf dieſer Grundlage wird es nicht ſchwer ſein, die Grundzüge des Geſammtbildes zu geben.
Die Geſetzgebung Italiens über ſein neues Bildungsweſen iſt auf allen Punkten von zwei Elementen zugleich beherrſcht. Das franzöſiſche Element hat dieſer Geſetzgebung den Sinn für die vollſtändige Codification und für formelle Klarheit und Vollſtändigkeit gegeben, und leider auch gewiſſe ſpezifiſche Ausdrücke in die Geſetze hineingebracht, welche nur geeignet ſind, den Inhalt und ſeine wahre Bedeutung zu verwirren. Dieſer Inhalt nämlich und der ganze Geiſt, der durch dieſe geſammte Geſetzgebung hindurch geht, iſt dagegen ein vollſtändig deutſcher, obwohl ſich Italien wenigſtens bisher wohl gehütet hat, das anzuer - kennen. Es iſt gar kein Zweifel, daß dieſer ſpecifiſch deutſche Geiſt und ſelbſt die einzelnen deutſchen Grundgedanken von der öſterreichiſchen Organiſation und Geſetzgebung hergenommen ſind, die Italien mit dem Erwerb der Lombardei und Venedigs eigentlich erſt kennen gelernt hat. Die italieniſche Geſetzgebung hat mit vollkommen richtigem Tact die drei ſyſtematiſchen Gebiete, die Elementar -, die Berufs -, und die künſtleriſche Bildung geſchieden, und in der zweiten eine ſtrenge Schei - dung der gelehrten von der wiſſenſchaftlichen Bildung conſequent durch - geführt. Es iſt das wiſſenſchaftliche Syſtem, in einem großen geſetz - geberiſchen Syſtem verkörpert und mit Vermeidung aller der Unfrei - heiten und Beſchränktheiten, welche das Bildungsweſen Frankreichs auf einer ſo niedern Stufe halten. Dieß Syſtem iſt folgendes.
Was zunächſt die Elementarbildung betrifft, ſo iſt daſſelbe durch das allgemeine Unterrichtsgeſetz vom 13. November 1859 mit dem techniſchen zugleich geordnet (ſ. unten), jedoch haben eine Menge leicht verſtändliche Gründe dahin gewirkt, hier die Ausführung am ſchwierigſten zu machen. Von ihr wiſſen wir daher am wenigſten, da dieſelbe nach deutſchem Muſter den Gemeinden zum großen Theil überlaſſen iſt. Es iſt keine Frage, daß die definitive Organiſation und ſpeziell das Lehrerbildungsweſen erſt dann kommen kann, wenn die große Frage der Kirchengüter und die Stellung der Geiſtlichkeit erledigt58 iſt. Denn Italien hat keinen Lehrerſtand. Es wird auch kein tüch - tiges Elementarbildungsweſen bekommen, bis es ſich einen ſolchen ge - bildet hat, der von der Geiſtlichkeit unabhängig iſt. Hier vermag die Regierung allein eben ſo wenig als in Frankreich; man fühlt das und hat daher die Grundlage einer beſſern Geſtaltung durch das Princip der Selbſtverwaltung gelegt, das ſeiner Zeit ſeine Früchte tragen wird.
Dagegen iſt innerhalb des Syſtems der Berufsbildung einerſeits das gelehrte Berufsbildungsweſen, anderſeits das wirthſchaftliche ſowohl in Vor - als Fachbildung durchgreifend geordnet.
Die hohen Schulen zunächſt haben ihre neue Organiſation durch Reglement vom 1. September 1865 bekommen, mit Aufnahms - und Ab - gangsprüfung, Schulgeld und Disciplin durch den Lehrkörper. Die Gynnaſien mit 5 Klaſſen ſind von den Lyceen mit 3 Klaſſen unter - ſchieden; das letztere hat vorwiegend reale Vorbildung zum Inhalt. Die Oberaufſicht hat der Provinzialſchulrath. — Die Univerſitäten haben allerdings ihren alten Charakter erhalten; allein einerſeits hat das Univerſitäts-Reglement vom 14. September 1862 die Disciplin dem Senate theils beſtätigt, theils übertragen; andrerſeits iſt nach dem Muſter der öſterreichiſchen Univerſitäten durch Verordnung vom 8. Oktober 1865 die ſtaatswiſſenſchaftliche Bildung mit der juriſtiſchen verbunden, was ein höchſt weſentlicher Fortſchritt gegen früher iſt. Daneben gibt es nach franzöſiſchem Muſter durch Verordnung vom 3. September 1865 ein Baccalaureat für Naturwiſſenſchaften, was unverſtändlich iſt.
Das wirthſchaftliche Bildungsweſen iſt nun nach deutſchem Vor - gange von dem gelehrten geſchieden, unter gänzlicher Beſeitigung des franzöſiſchen Bifurcationsſyſtems. Zunächſt iſt das Syſtem der Schulen für Erwachſene (neben den Sonntags - und Fortbildungsſchulen) allgemein anerkannt und unter ſtaatliche Anerkennung und Unter - ſtützung geſtellt; die Regierung gibt jährlich 300,000 L. an Ge - meinden, Geſellſchaften und Körperſchaften, welche ſolche Schulen er - richten. Das Gewerbeſchulweſen iſt dann ſpeziell organiſirt durch das „ Reglement für den induſtriellen und gewerblichen Unterricht “vom 28. Oktober 1865 (Auſtria 1866 S. 114 f.) An der Spitze ſteht (fran - zöſiſcher Name, deutſche Sache) die Normalſchule, welche die Lehrer bildet. Die Schüler haben Aufnahmsprüfung; Programm iſt der Unterricht in gewerblichen Fächern aller Art, einer oder mehreren Abtheilungen; die Lehrer bilden einen Lehrkörper und ſtehen unter dem Aufſichtsrathe, der wieder unter dem Unterrichtsrathe ſteht. Freie Schulen können daneben das Recht als öffentliche haben (pareggiati). — Die wirth - ſchaftliche Fachbildung iſt vertreten theils durch die techniſche Schule (Ingenieurſchule, Geſetz vom 13. November 1859), theils durch die59 verſchiedenen Landwirthſchulen (Auſtria 1864 Nr. 47, nebſt Programm). Das vollſtändigſte Bild aller dieſer Spezialſchulen aber, das in hohem Grade lehrreich im Einzelnen iſt, gibt der Bericht des Miniſters Pepoli über die „ techniſchen Inſtitute, die Kunſt - und Gewerbeſchulen, die Schifffahrtsſchulen, die Bergbauſchulen und die Landwirthſchaftsſchulen “an die Deputirten-Kammer vom 4. Juli 1862 (992 Seiten in Quart), der den großen Vorzug hat, alle auf dieſe Inſtitute bezüglichen Ge - ſetze und Verordnungen vollſtändig mitzutheilen, ſo daß hier bis zum Jahre 1862 nichts zu wünſchen bleibt. Wir dürfen dieſe amtliche Publikation den Fachmännern dringend empfehlen. — Die amtliche Organiſation des ganzen Bildungsweſens beſteht in dem Unterrichts - rath für das Reich (auf Grundlage des Geſetzes vom 13. November 1859, Verordnung vom 17. Oktober 1860 und 16. Februar 1861 er - richtet, nebſt Geſchäftsreglement vom 21. November 1865), mit drei Sektionen (Elementar -, Mittel - und höhere Unterrichtsanſtalten), den Provinzialſchulräthen (Verordnung vom 1. September 1865) und den Schulräthen und Aufſichts-Commiſſion (Verordnung vom 9. November 1862, 14. Auguſt 1864 und 18. October 1865, Auſtria 1866 S. 114). So weit die Statiſtik möglich, hat ſie Brachelli in ſeinen Staaten Europas S. 533 ff. für alle Theile aufgenommen.
Das Bildungsweſen der Schweiz. Der Charakter des Bil - dungsweſens der Schweiz iſt im Vergleich zu den übrigen europäiſchen Staaten ein eben ſo eigenthümlicher als der ihres übrigen Verwal - tungsrechts, und wir müſſen denſelben hier genauer bezeichnen, da es nicht gut thunlich iſt, darauf ſpäter zurückzukommen. Bekanntlich beruht das öffentliche Recht der Schweiz wie das Nordamerikas auf dem lei - tenden Grundſatz, den wir im Hinblick auf unſere ganze Darſtellung der Verwaltungslehre hier ganz beſtimmt bezeichnen können. Die Ver - faſſung iſt Sache des Bundesſtaates, die Verwaltung iſt Sache der einzelnen Kantone, und die Verfaſſung der Kantone erſcheint daher ihrerſeits weſentlich nur als die verfaſſungsmäßige Formulirung der Selbſtverwaltung. Von dieſer örtlichen Geſtalt der Verwaltung ſind nur einzelne Theile ausgenommen, wie Poſt - und Telegraphenweſen, allein nicht ausgenommen iſt das Bildungsweſen. Die Grundlage des öffentlichen Rechts deſſelben iſt daher die Ordnung nach den Kantonen. Jeder Kanton hat ſein Bildungsweſen, und für jeden dieſer Kantone beſteht ſeine Geſetzgebung. Es iſt uns nicht möglich geweſen, alle dieſe Geſetze zur Einſicht zu bekommen. Der Bundesrath ſelbſt hat keine maß - gebende Gewalt; er hat weſentlich nur die Aufgabe, das ſtatiſtiſche Mate - rial für das ganze Unterrichtsweſen zu ſammeln, was er durch ſein ſehr gut geleitetes eidgenöſſiſches ſtatiſtiſches Bureau thut. Eine Zuſammen -60 ſtellung des geltenden Rechts der Schweiz über alle die Verwaltung betreffenden Punkte gibt es unſeres Wiſſens nicht; hier hat die Verwal - tungslehre noch alles zu thun, und die Statiſtik iſt ihr weit voraus. Die Hauptergebniſſe der letztern nun ſind für das Bildungsweſen folgende.
Man muß die Schweiz in Beziehung auf das letztere in zwei große Gruppen theilen, die deutſche und die franzöſiſch-italieniſche. Die erſte hat im Großen und Ganzen die deutſchen Grundſätze, die letztere die franzöſiſchen angenommen, jedoch mit dem allerdings weſentlichen Unter - ſchiede, daß zwar das franzöſiſche Inſpektionsweſen beſteht, daß aber wohl allenthalben die Theilnahme der Gemeinde an der Schulüber - wachung bei dem Volksunterricht grundſätzlich anerkannt iſt. Im Ganzen iſt das Bildungsweſen ein ſehr vorgeſchrittenes und ſo viel wir ſehen, iſt das Syſtem der Bildungsanſtalten von der unterſten Elemen - tarſchule bis zum Univerſitätsweſen vortrefflich ausgebildet. Die ge - lehrte Bildung iſt von der wirthſchaftlichen faſt in allen Kantonen ge - ſchieden, und jede derſelben mit eigenen Inſtituten verſehen. Beinahe in allen, ſelbſt in den franzöſiſch-italieniſchen, iſt die höhere Bürger - ſchule von der Elementarſchule getrennt, in eigenen Anſtalten vertreten und nimmt einen ſehr ehrenwerthen Platz ein. Das Vorbildungsweſen wird in mehreren Kantonen unter der Bezeichnung „ Kantonsſchule “im Gegenſatz zu den „ Gemeinſchulen “(Volks - und Bürgerſchule) zuſammen - gefaßt und enthält alsdann die gelehrte Bildung in Gymnaſien (nach den Grundſätzen des deutſchen Gymnaſialweſens) und Realſchulen. Knaben - und Mädchenſchulen ſind allenthalben getrennt. Für die Lehrer - bildung ſind Seminarien in vielen Kantonen errichtet; ebenſo ſchließt ſich an das Volksbildungsweſen in mehreren Kantonen ſogar ein ſehr genau ausgearbeitetes Syſtem von Wiederholungs - und Sonntagsſchulen. Im wirthſchaftlichen Bildungsweſen ſind die Gewerbeſchulen von den Realſchulen geſchieden, in einigen Kantonen ſogar, wie in Baſel und Zürich, noch beſondere Realgymnaſien nach deutſchem Vorbilde errichtet. Dagegen ſcheint — die einzelnen Geſetze fehlen uns — das Princip der Schulpflicht auf dem Standpunkt von Frankreich, Holland, Belgien und Italien zu ſtehen, als bloße Verpflichtung der Eltern, die Kinder zur Schule zu ſenden. Faſt in allen Kantonen beſtehen Privatanſtalten. Die Univerſitäten ſind ganz auf deutſcher Grundlage; ebenſo das neue Polytechnikum. Das Eigenthümliche des Bildungsweſens der Schweiz wird demnach eben nicht in dem Organismus der Anſtalten, ſondern vielmehr in der Selbſtändigkeit der Verwaltung und Geſetzgebung je nach den Kantonen liegen, und hier geſtehen wir, daß unſere Quellen nicht ausreichen, und daß wir auf künftige Arbeiten hinweiſen müſſen. Jedenfalls wird auch das nicht weſentlich von den Grundſätzen der61 deutſchen Bildungsordnungen abweichen. Es muß jedoch hinzu gefügt werden, daß gerade in neueſter Zeit erſt die Kantonsgeſetzgebung für das Schulweſen, und ſpeziell für die Elementarbildung ſehr thätig geweſen iſt. Charakteriſtiſch iſt übrigens ein durchſtechender Mangel an jeder Art künſtleriſcher Bildungsanſtalten, die kaum durch einige Mu - ſeen und gewerbliche Zeichnungsanſtalten, wie in Baſel, Bern und Zürich, dürftig erſetzt werden; das iſt der eigentliche Mangel des ſchweizeriſchen Bildungsweſens. Die leitenden Geſetze dürften folgende ſein. Baſel: Hauptgeſetz für Volks - und Vorbildungsanſtalten von 1852. Neue Ordnung der Univerſität von 1856. Genaue Statiſtik aller einzelnen Inſtitute und Anſtalten in der Zeitſchrift für ſchweizeriſche Statiſtik (Bern 1865, Nr. 1) die in drei Sprachen Aufſätze enthält. — Teſſin (italieniſch): Die Schulgeſetzgebung datirt eigentlich erſt von 1830 (Hauptgeſetz vom 10. Juni 1831, und allge - meines Schulreglement vom 28. Mai 1832); jedoch die öffentliche Unter - ſtützung der Gemeindeſchulen erſt durch Reglement vom 1. Juni 1835 bewilligt, wenn die Gemeinden ſelbſt das Ihrige thun. Neben den Volksſchulen fünf Gymnaſien und ein Lyceum (Reglement vom 5. No - vember 1855, als Stellvertreter der Univerſität). Zeitſchrift Nr. 3. — Genf: Grundgeſetz das Geſetz sur l’instruction publique von 1848. Hier herrſcht das franzöſiſche Muſter, jedoch mit dem weſentlichen, dem deutſchen Bildungsweſen entnommenen Unterſchiede, daß das Bifurcations - ſyſtem nicht in den Gymnaſien gilt (ſ. unter Frankreich, volkswirthſchaft - liche Vorbildung), ſondern die Instruction classique im Collège (Unter - gymnaſium) und Gymnase von der Ecole industrielle getrennt iſt; da - gegen iſt es in der „ Académie “(Stellvertreterin der Univerſität) mit dem ganzen verwirrten Apparat der bacheliers ès sciences physiques, bacheliers ès sc. mathématiques und bacheliers ès lettres wieder auf - genommen (Zeitſchrift Nr. 3). In Zürich iſt das Hauptgeſetz das neue Unterrichtsgeſetz vom 23. December 1859, mit Schulpflicht der Kinder vom ſechsten Jahre für die Volksſchule, Errichtung von Ergänzungsſchulen, Unterordnung der Schulen unter die Gemeindeverwaltung, jedoch unter Oberaufſicht des Regierungsrathes. — Thurgau: Geſetz über das Unter - richtsweſen vom 5. April 1853, mit ausgeſprochener Schulpflicht bis zum 15. Jahre. Die Statiſtik der übrigen Kantone jedoch leider ohne Angabe der Geſetzgebung (in Zeitſchrift Nr. 10 — 12). Der reiche Stoff, der hier zuſammengeſtellt iſt, wird übrigens dann leicht zu bewältigen ſein, wenn man die Einzelheiten auf die unten aufgeſtellten Kategorien reducirt. Im Allgemeinen übrigens dürfte kein Zweifel ſein, daß der Charakter des ganzen ſchweizeriſchen Bildungsweſens weſentlich deutſch iſt, und daß derſelbe mit wenigen Ausnahmen ſelbſt unter den franzöſiſchen Formen62 immer mehr durchgreift. Statiſtiſche Nachrichten übrigens auch in Stein, Handbuch der Geographie und „ die Schweiz “von Brachelli.
Schwedens Bildungsweſen. Auch das Bildungsweſen in Schweden liefert wie das der Schweiz einen Beweis dafür, daß während das gelehrte Bildungsweſen auf den hiſtoriſchen Grundlagen des Rechts der Univerſitäten und Gymnaſien nach dem europäiſchen Rechte der erſteren und nach den deutſchen Vorbildern für die letzteren ziemlich feſt geordnet iſt, das Volksſchulweſen und die wiſſenſchaftliche Bildung den eigentlichen Gegenſtand der Geſetzgebung in unſerer Zeit bilden, jenes, indem es eine Organiſation empfängt, dieſes, indem es neu eingeführt wird. Die zwei Univerſitäten in Upſala und Lund haben jedoch auch eine neue Organiſation vom 2. April 1852 erhalten. Die Volksbildung zunächſt beruht auf dem Unterſchied der niederen und der höheren Elementarſchulen. Das Hauptgeſetz iſt das Unterrichtsgeſetz vom 29. Januar 1859, das ſich über den niederen und den höheren Unterricht zugleich verbreitet. Die Oberaufſicht hat, nach den ſtrengen Anſichten, die in Schweden gelten, der Biſchof (als Ephorus), der ſeine Aufgabe durch einen von ihm eingeſetzten Inſpektor vollziehen laſſen kann. Seit der Verordnung vom 15. Juni 1861 ſind jedoch königliche Inſpektoren angeſtellt (Inſtruktion vom 30. December 1863) mit der Verpflichtung, perſönlich die Schulen, ihre Intereſſen und Bildungs - thätigkeit zu überwachen, und Berichte an das Ekkleſiaſtik-Departement abzuſtatten. Die Verwaltung der Lehrangelegenheiten hat der Rektor, in Verbindung mit dem Lehrercollegium; die Profeſſoren heißen Lektoren. Der niedere Elementarunterricht war bereits im Weſentlichen geordnet durch einen Schulrath, beſtehend aus dem Ortspfarrer und mehreren Gemeindemitgliedern. Die Schulpflicht der Kinder iſt ausdrücklich anerkannt. Die Gemeinde gibt das Schulhaus und die Lehrmittel, die Regierung gibt den Gehalt; doch können die niederſten Elementarſchulen (Sma Skolar) frei von Theilnehmern errichtet werden. (Verordnung vom 23. April 1858.) Für die Errichtung von höheren Elementar - ſchulen werden Staatsunterſtützungen bewilligt. Die Schullehrerſemi - narien, bereits 1842 geordnet, haben weitere Entwicklung gefunden durch Verordnung vom 29. September 1853, welche das Princip der Seminariſtenprüfungen einführt und die letzteren fordert. Eben ſo iſt für Lehrerinnen ein eigenes Seminar in Stockholm errichtet, ſo wie ein gymnaſtiſches Centralinſtitut. Die höheren Elementarſchulen ſind im Grunde Realſchulen, neben denen die Gymnaſien (zuerſt unter Guſtav Adolf errichtet) als Vorbildung für die Univerſitäten beſtehen. Die - ſelben haben 7 Klaſſen; nebenbei wird in Muſik, Technik und Gymnaſtik Unterricht ertheilt. An Akademien und wiſſenſchaftlichen Geſellſchaften63 iſt Schweden reich genug; auch iſt die Kunſtbildung bei ihm gut ver - treten. Die Fachliteratur iſt, ſo weit wir ſehen, nicht ſehr ausgiebig. Die Darſtellung von E. Fahräus, Administratif och Statistisk Hand - bock (1864), gibt eine gute Ueberſicht über die ſtatiſtiſchen Verhältniſſe.
Rußlands Bildungsweſen. Ueber das, bisher ſo gut als unbekannte Bildungsweſen Rußlands liegen jetzt zwei Arbeiten vor, welche in hohem Grade bedeutend genannt werden müſſen. Die eine: „ Zur Geſchichte und Statiſtik der Gelehrten - und Schulanſtalten des k. ruſſ. Miniſteriums der Volksaufklärung, “die zweite: „ Beiträge zur Geſchichte und Statiſtik der Gelehrten - und Schulanſtalten des k. ruſſ. Miniſteriums der Volksaufklärung. “ Nach officiellen Quellen bearbeitet von C. Woldemar, beide von 1865. Es iſt das Verhältniß dieſer beiden gleichzeitigen Publikationen zu einander nicht ganz klar; im Allgemeinen mag bemerkt werden, daß die erſtere mehr einen ſtatiſtiſchen, die zweite mehr einen hiſtoriſchen Charakter hat. Es iſt wohl ſehr ſchwer, ſich ein durchgreifendes Geſammtbild von den hier trefflich geordneten und ſehr reichlich mit Material ausgeſtatteten Mittheilungen zu entwerfen. Im Großen und Ganzen iſt der Elementarunterricht noch weit zurück, wie Woldemar ſelbſt geſteht (1 Schule auf 1500, 1 Schüler auf 70 Ein - wohner). Das Elementarſchulweſen ſelbſt beſteht theils aus Parochial - ſchulen mit 1 und 2 Klaſſen, im Ganzen 1846 Schulen des Miniſteriums oder Kronſchulen, theils aus geiſtlichen Schulen. Für das ganze Volks - ſchulweſen iſt jedoch unter dem 14. Juli 1864 ein neues Statut erlaſſen, nach welchem die Verwaltung und Leitung dieſer Schulen den Kreis - und Gouvernementsſchulen untergeordnet werden ſoll (Woldemar S. 51). Die Gymnaſialbildung iſt bedeutend vorgeſchritten; Privatlehranſtalten auf gleicher Stufe ſcheinen nur in Petersburg und Moskau zu beſtehen. Unklar iſt das Verhältniß der Kreisſchulen; übrigens ſollen dieſelben demnächſt entweder zu Gymnaſien oder zu höheren Volksſchulen werden (Woldemar S. 50). Für die Fachbildung iſt überhaupt das charakteriſtiſche Merkmal der Mangel jeder eigenen wirthſchaftlichen Bildungsanſtalt; das Syſtem der Realſchulen einerſeits, und das Syſtem der wirthſchaft - lichen Fachbildungsanſtalten ſcheint nach dieſen Angaben gänzlich zu fehlen. Eben ſo ſind die Specialbildungsanſtalten bei den Univerſitäten nicht vorhanden oder mehr nur angedeutet. Der Geiſt übrigens, der in neuerer Zeit dieſe Bewegung im Unterrichtsweſen belebt, ſcheint wenigſtens nach der Intention der Regierung ein ſehr verſtändiger und freiſinniger zu ſein. Mit welchem Ernſt die Sache, ſpeciell in Beziehung auf das Volks - bildungsweſen, betrachtet wird, davon gibt die Darſtellung Wolde - mars wohl ein ſchlagendes Zeugniß. Speciell bedeutſam iſt, was er über das neue Princip des Volksſchulgeſetzes von 1863 ſagt: „ Die neue64 Schulordnung beſeitigt die Centraliſation der Volksſchulen. In ökono - miſcher Beziehung werden dieſelben von den Stadt - und Landgemeinden, von Privatperſonen und denjenigen Reſſorts verwaltet, auf deren Koſten ſie gegründet ſind; in pädagogiſcher Beziehung ſind ſie den Schulräthen untergeordnet, die durchaus nicht den Charakter bureau - kratiſcher Inſtitutionen haben. “ In hohem Grade intereſſant iſt, was über die Univerſitäten geſagt wird. Charakteriſtiſch iſt der Mangel der theologiſchen Fakultät (mit Ausnahme von Dorpat) und die Scheidung der philoſophiſchen Fakultät in die hiſtoriſch-philologiſche und phyſiſch-mathe - matiſche. Die Staatswiſſenſchaften erſcheinen in der juriſtiſchen. Für die Technologie beſteht ein (ſtändiſches) Inſtitut in Riga ſeit 1864, nebſt einigen Feldmeſſerinſtituten (Brachelli, Staaten Europas, S. 570). Warum hat Woldemar dieſe Inſtitute weggelaſſen? Eine kurze Mit - theilung über Woldemars Publikation mit guten Bemerkungen von Beer und Hochegger in der Zeitſchrift für die öſterreichiſchen Gymnaſien, Jahrgang 1866, 2. Heft. (Fortſchritte des Schulweſens in Europa).
Serbiens Bildungsweſen. Es möge uns hier geſtattet ſein, zum Schluß dieſer kurzen Charakteriſtiken einen Blick auf das Bildungs - weſen eines jungen Staats zu werfen, der mit großer Energie und anerkennungswerthem Verſtändniß in einer, wir ſagen geradezu bewun - derungswerth kurzen Zeit, bei ſich ein Bildungsweſen entwickelt hat, das, allerdings unter dem Drucke der Verhältniſſe ſchwer arbeitend, dennoch in bedeutſamer Weiſe den Nachbarländern vorangeht. Das Syſtem des ſerbiſchen Bildungsweſens zeichnet ſich nämlich dadurch aus, daß es alle Elemente ſpeciell des deutſchen Bildungsweſens in ſich auf - genommen hat, ſo weit ſeine Verhältniſſe es erlauben. Es beſitzt näm - lich ein ziemlich über das ganze Land ausgebreitetes Syſtem der Volks - (oder Normal) - ſchulen für die männlichen und weiblichen Schüler, das Syſtem der Gymnaſien mit der Unterſcheidung zwiſchen Ober - und Untergymnaſien, die Realſchulen, und ſelbſt Realgymnaſien, dann eine Fachſchule für Theologie, und endlich eine Akademie, welche den Athe - näen entſpricht. Wir glauben dabei nicht auf Einzelnes eingehen zu ſollen, bemerken aber, daß die Regierung in allem Weſentlichen das ſehr gute öſterreichiſche Syſtem für das Recht der Schulen und für den Lehrplan zum Grunde gelegt, und die einzelnen Beſtimmungen deſſelben faſt in allen Hauptſachen durchgeführt hat. Dabei bleiben jedoch einige Punkte theils unklar, theils unfertig, theils noch verſchieden. Die Realgymnaſien (bis jetzt 4) ſind in der That nur dem Namen nach von den Realſchulen verſchieden, und haben die lateiniſche Sprache nicht aufgenommen. Eigentliche Gewerbeſchulen fehlen natürlich in dem noch gewerbloſen Lande. Die Gymnaſien ihrerſeits haben vielmehr den65 Charakter der eigentlichen Realgymnaſien, indem auf ihnen zwar Latei - niſch, aber kein Griechiſch gelehrt wird. Die Hochſchule oder Akademie in Belgrad iſt eine eigenthümliche, durch die Verhältniſſe bedingte Verſchmelzung der höchſten wiſſenſchaftlichen mit der wirthſchaftlichen Bildung, die jedoch noch nicht Umfang und Recht einer Univerſität hat. Sie enthält bis jetzt drei Fakultäten, die philoſophiſche (ohne Vor - leſungen über Philoſophie, dagegen mit allen Fächern der Staats - wiſſenſchaft, und wieder ohne Griechiſch); die techniſche, die Gegenſtände der allgemeinen Technologie — ohne Zeichnen — enthaltend, jedoch mit der ganz verſtändigen Verpflichtung der Techniker, die Staatswiſſen - ſchaften zu hören, und die juridiſche. Für die Medicin ſind die Serben noch auf fremde Univerſitäten angewieſen. Höchſt merkwürdig iſt unmittel - bar an der türkiſchen Gränze die Errichtung einer höheren Mädchenſchule, namentlich für Erzieherinnen, die ganz rationell organiſirt iſt. Für alle dieſe Fächer gilt der Grundſatz, daß die Regierung dieſelben noch erweitern kann. Die ſtudirende Jugend arbeitet mit großem und patrio - tiſchem Eifer. Im Jahre 1866 hatte die philoſophiſche Fakultät 21, die techniſche 15, die juridiſche 162 Studirende; die Theologie hatte 188 Studirende. In allen Gymnaſien waren 1828 Schüler, in den männlichen Normalſchulen 17,407, in den weiblichen 2400, in der weib - lichen höheren Schule 134 Schüler und Schülerinnen. Die Lehrkörper haben die innere Selbſtverwaltung, doch ſind die Lehrer ſelbſt noch reine Staatsbeamte. Dieſe Andeutungen werden genügen, um den erſten poſitiven Schritt, den Deutſchland in der Organiſation des ſerbiſchen Bildungsweſens nach dem Orient gethan hat, zu charakteriſiren. (Vergl. die zwar kurze, aber gute Zuſammen - ſtellung der Beſtimmungen über das Unterrichtsweſen in Serbien bei Tkalac, Staatsrecht des Fürſtenthums Serbien, 1838, S. 183 ff.)
Rumänien. Der junge Staat hat mit richtigem Verſtändniß die Herſtellung des öffentlichen Bildungsweſens für eine ſeiner erſten und wichtigſten Aufgaben gehalten, und das betreffende Geſetz vom 25. Nov. 1864 (in 418 Artikeln) erlaſſen. Daſſelbe iſt in der That ſehr weit - läuftig, und beweist vor allem, daß hier für das Bildungsweſen noch alles zu ordnen iſt. Es darf uns nicht wundern, daß allerlei Dinge darin vorkommen, die unverſtändlich bleiben, wie z. B. die Beſtimmung, daß in den unterſten Volksſchulen bereits das „ Verwaltungsrecht “auf - genommen iſt (Art. 32), und daß eine Univerſität entſtehen ſoll, wenn mehrere Fakultäten in einem Gebäude zuſammen lehren. Im Uebrigen iſt es eine an ſich nicht unintereſſante Zuſammenſtellung der Grundſätze über das Bildungsweſen theils auf deutſcher, theils auf franzöſiſcher Grundlage. Ein einheitlicher und beherrſchender Gedanke fehlt, wie esStein, die Verwaltungslehre. V. 566wahrlich bis jetzt auch noch an einer ſelbſtändig wirkenden und mehr als formell daſeienden Behörde fehlt. Die Grundzüge des ganzen Syſtems iſt die Unterſcheidung in den Volks -, den mittelbaren und den höheren Unterricht, die entweder öffentlich oder privatim abgehalten werden können. Der Volksunterricht beruht auf den Elementar - ſchulen in Stadt und Land, mit (beabſichtigten) beſonderen Mädchen - ſchulen; Schulpflicht unter Verantwortlichkeit der Eltern und Vormünder von 8 — 12 Jahren; Lehrmittel gibt der Staat, Schulhaus und Heizung die Gemeinde; jede Gemeinde hat die Pflicht, wenigſtens eine Schule zu haben; Prüfungen öffentlich und halbjährlich. Der mittlere Unterricht iſt in das Syſtem der Gymnaſien und Lyceen einerſeits und das der Realſchulweſen andererſeits geſchieden. Die Gymnaſien haben 4, die Lyceen 7 Klaſſen, mit Inſpection nach franzöſiſchem Muſter, und Abgangszeugniſſen („ Diplomen “), Semeſtralprüfungen, und ſehr vielen Lehrgegenſtänden; neben den alten Sprachen auch deutſch, italieniſch, franzöſiſch und ſogar Nationalökonomie, ſo daß ſie den Charakter von Vorbildungsanſtalten nur noch in geringem Maße haben und vielfach als Berufsbildungsanſtalten gelten dürfen. Das Realſchulſyſtem iſt daneben nicht recht klar geworden; die Realſchulen erſcheinen vorzugsweiſe als Privatunternehmungen mit ſtaat - licher Unterſtützung. Sie gehen mindeſtens direkt in wirthſchaftliche Be - rufsbildungsanſtalten über als Agrikultur -, Induſtrie - und Handels - ſchulen, ohne beſtimmte Gränze. Für die Lehrerbildung ſind eigene Seminarien errichtet, werden vom Staate unterhalten und haben für die Volksſchullehrer 4, für die Mittelſchulen 7 Klaſſen, mit Abgangs - prüfungen. Die wiſſenſchaftliche Berufsbildung beruht auf den vier Fakultäten, die aber ſelbſtändig ſtehen und Diplome verleihen; neben ihnen iſt die wirthſchaftliche Berufsbildung in den Ingenieur - und Forſtſchulen vertreten. Das Geſetz ordnet dann im II. Abſchnitt die Ver - waltung, an deren Spitze der Unterrichtsminiſter ſteht, dem ein Unter - richtsrath in doppelter Form beigegeben iſt, ein dauernder, und der jährlich nur einmal zuſammentretende General-Unterrichtsrath. Jeder Theil des Unterrichtsweſens hat dann wieder ſeine Specialverwaltung; Grundſatz für die Volksſchule iſt die Verwaltung durch die Gemeinde, unter Aufſicht des Staats, für die Mittelſchule und die Fakultäten die Verwaltung durch den Lehrkörper. Bei allen Mängeln iſt dieß Geſetz im Ganzen als ein höchſt bedeutſamer Fortſchritt zu betrachten, und wenn es nur unter den gegebenen Beſtimmungen auch wirklich ins Leben treten kann, ſo wird es gewiß höchſt heilſam wirken. Aber frei - lich wird eben die Ausführung die wahre Schwierigkeit enthalten.
Die Aufgabe des nunmehr folgenden beſonderen Theiles iſt es nun, den großen Bildungsproceß ſelbſt, der durch das Leben jedes ein - zelnen Volkes hindurch geht, und ſeine im öffentlichen Rechte des Bildungsweſens der einzelnen Staaten gegebene concrete, zur objektiv geltenden Ordnung durch das Geſetz erhobene Geſtalt in ſeine einzelnen Gebiete und Theile aufzulöſen, und das für jeden dieſer Theile Geltende ſelbſtändig darzuſtellen.
Dabei haben wir und jeder, der das Gleiche unternimmt, eine zweifache Aufgabe; und bei dem geradezu unerſchöpflichen Reichthum an Einzelheiten in dieſen Gebieten iſt es unerläßlich, ſich darüber Rechenſchaft abzulegen.
Einerſeits kommt es natürlich zuerſt darauf an, das Beſtehende zu ſammeln. Das iſt bei dem gegenwärtigen Zuſtande der Wiſſenſchaft nur noch bis zu einem gewiſſen, keineswegs hohen Grade möglich. Es iſt außerdem unmöglich, alles Geſammelte mitzutheilen, da eine ſolche Arbeit jeden der Verwaltungslehre entſprechenden Umfang weit über - ſchreiten würde. Für dieſen Theil der Aufgabe muß daher die Ver - waltungslehre theils auf reine Geſetzſammlungen, theils auf Mono - graphien verweiſen. Und es iſt daher in der Natur der Sache begründet, daß die allgemeine Verwaltungslehre hier formell unvollſtändig iſt und bleiben wird.
Andererſeits aber iſt es von nicht geringerer Wichtigkeit, das ganze öffentliche Bildungsrecht als ein organiſches und einheitliches Syſtem zu erkennen und den Inhalt dieſes Syſtems als den äußeren Maß - ſtab an die Ausbildung der geiſtigen Verwaltung in jedem Lande anzulegen. Die Aufſtellung eines ſolchen Syſtems enthält eine große Zumuthung an jeden, der ſich mit dieſer Frage beſchäftigt. Es enthält die Forderung, daſſelbe entweder als die feſte, organiſche Grund - lage, den Knochenbau des Bildungsweſens anzuerkennen, oder ein68 anderes aufzuſtellen. Denn es iſt ganz unmöglich, ohne ein an - erkanntes Syſtem zu einer Vergleichung zu gelangen; das Syſtem ſelbſt iſt eben dasjenige, worin das Verſchiedene ſeinen gemeinſamen und gleichartigen Ausdruck findet, und das Aufſtellen des letzteren iſt ja eben die Vergleichung. Dagegen beſteht auch der Werth eines Syſtems nicht eben bloß in der in ihm liegenden formellen Möglichkeit, den ſonſt unüberſehbaren Stoff zu bewältigen, ſondern es enthält zugleich die Grundlage des objektiven Urtheils über die Dinge, die man mit ihm meſſen muß. Und ſo ſtehen wir nicht an, hier das Syſtem an ſich der ſyſtematiſchen Darſtellung vorauszuſenden.
Die allgemeine Grundlage dieſes Syſtems iſt nun zunächſt aller - dings der Unterſchied zwiſchen der Elementar -, der Berufs - und der allgemeinen Bildung, wie wir denſelben bereits bezeichnet haben. Allein dieſe Grundlage entwickelt ſich nun zu einem viel verzweigten Organis - mus, und zwar vermöge des in dem Weſen aller Bildung liegenden Satzes, daß am Ende jeder Theil der Bildung wieder Vorausſetzung und zugleich Conſequenz aller andern Theile iſt. Es iſt nun für die formale Auffaſſung von entſchiedener Wichtigkeit, ſich hier über die - jenigen Ausdrücke zu einigen, welche eben dieß Verhältniß theils im gewöhnlichen Leben, theils in der Wiſſenſchaft bezeichnen. Dieſe Aus - drücke ſind nun je nach dem Hauptgebiete des Bildungsweſens ver - ſchieden. Wir nennen nämlich denjenigen Theil der Bildung, der äußerlich für ſich ein abgeſchloſſenes Ganze bildet, aber ſich ſelbſt als ein innerlich abgeſchloſſenes nicht anerkennt, die niedere, und den Theil, der dieſen Abſchluß bringt, die höhere Bildung. Wo dagegen eine Bildung ihren Werth ſelbſt nur in der Vorbereitung für eine andere Stufe ſucht, ſprechen wir von einer Vorbildung, während die Stufe der fertigen Bildung die Fachbildung iſt. Daher ſprechen wir von einer niederen und höheren Elementarbildung, oder von einer Vorbildung und Fachbildung im Berufsbildungsweſen, während bei der allgemeinen Bildung, die an ſich naturgemäß und ungemeſſen dem Ein - zelnen überlaſſen bleibt, von dieſer Unterſcheidung keine Rede iſt. Dem - gemäß zerfällt zunächſt die Hauptabtheilung der Elementar - und Be - rufsbildung je in zwei Abtheilungen.
Dazu kommt nun als zweites ſyſtematiſches Element die große, unſerem Jahrhundert eigene Thatſache, daß ſich die Berufsbildung ſelbſt wieder in drei Haupttheile getheilt hat, die wir unten näher zu bezeichnen haben, die gelehrte, die wirthſchaftliche und die künſt - leriſche Berufsbildung. Jedes dieſer Gebiete hat ſeine eigene Ge - ſchichte, ſeine eigenen Anſtalten, ſein eigenes Recht, ſeine eigene Ent - wicklung in jedem Lande, und hier iſt zugleich die Verſchiedenheit bei69 weitem am größten. Für jeden dieſer drei Theile gilt aber ferner der Satz, daß derſelbe ſich in ein Syſtem der Vorbildung und der Fach - bildung ſcheidet; nur ſind beide allerdings in jedem Theile nicht bloß dem Namen, ſondern auch dem Inhalte nach weſentlich anders. Das Auftreten dieſer Elemente erzeugt daher eine weitere, zweite Entwick - lung des formalen Syſtems, und in dieſem Theile iſt es unabweisbar, für beſtimmte Richtungen und Anſtalten beſtimmte Namen zu acceptiren, weil es ſonſt durchaus unmöglich bleibt, zu einem klaren, das Ganze umfaſſenden Ueberblick zu gelangen, da hier die Gränzen ſchon an ſich oft nur ſehr unſicher in der Wirklichkeit gezeichnet ſind.
Das dritte und ſchwierigſte Element der ſyſtematiſchen Auffaſſung liegt nun aber wieder in dem höchſten Weſen aller Bildung, nach welchem alle Formen und Stadien derſelben wieder eins ſind. Dieſe innere geiſtige Einheit empfängt ihren Ausdruck in dem, was wir die Uebergänge von einem beſtimmten Zweige der Bildung zu einem andern nennen. Dieſe Uebergänge nämlich erſcheinen in doppelter Weiſe. Entweder liegen ſie ſchon in der bildenden Thätigkeit einer beſtimmten Anſtalt ſelbſt, oder ſie ſind in ſelbſtändigen, eigends die Funktion des Ueberganges enthaltenden Anſtalten gegeben. Sie ſind von der höchſten Wichtigkeit, weil ſie die Träger der lebendigen und freien Be - wegung bedeuten und ſind; aber wie alle Uebergänge bedrohen ſie die formale Auffaſſung mit Verwirrung; jedoch nur ſo lange, als man ihre Natur nicht kennt. Wir dürfen ſie daher jetzt unbedenklich zulaſſen.
Auf dieſer Grundlage nun wird es leicht ſein, das formale Schema des beſonderen Theiles den einzelnen poſitiven Ausführungen vorauf - zuſenden. Die Ausfüllung der betreffenden Kategorien mit den ge - gebenen Syſtemen der öffentlichen Bildungsanſtalten eines einzelnen Landes würden dann die ſtatiſtiſche Geſtalt, die Ausfüllung mit den bezüglichen Geſetzen das öffentliche Recht des Bildungsweſens geben. Eine ſolche tabellariſche Schematiſirung hat das Recht, entweder als Beginn oder als letzte Formulirung des Studiums zu gelten. Es kann dieſelbe nie genügen, aber es ſollte auch niemals fehlen. Wir ſtellen es daher dem poſitiven Recht und ſeiner Darſtellung unbedenklich vor - auf — nicht als Wiſſenſchaft, ſondern als reine Form derſelben, die nicht mehr ſein will als ſie ſein darf.
70Bildungsweſen.
Obwohl allerdings die Verwaltungslehre Begriff und Weſen des Elementarunterrichts als bekannt vorauszuſetzen hat, ſo muß derſelbe hier dennoch in ſo weit feſtgeſtellt werden, als er ſeinerſeits dem öffent - lichen Rechte zum Grunde liegt.
Der Elementarunterricht enthält nämlich ſeinem formellen Begriffe nach diejenigen Kenntniſſe, welche zwar an und für ſich ohne In - halt und Werth, dennoch die Bedingungen für die Erwer - bung aller Bildung, ihres Werthes und ihres Inhalts ſind.
Allerdings kann man nun auf Grundlage dieſes Begriffes den - ſelben für ſich betrachten. Allein ſeinem Weſen nach iſt er doch kein abgeſchiedenes, äußerlich im geſammten Bildungsweſen getrenntes Ganze. Er iſt vielmehr in Wahrheit ein Theil des großen organiſchen Pro - ceſſes, den wir das Bildungsweſen des Volkes nennen. Seine wahre höhere Bedeutung liegt nicht in dem was er iſt, ſondern in dem was er mög - lich macht. Sein volles und richtiges Verſtändniß wird daher eben nur in dieſem ſeinem Verhältniß zum Ganzen der geiſtigen Entwicklung gefunden. Und das muß hervorgehoben werden, weil es in ganz ent - ſchiedener Weiſe auf das öffentliche Recht derſelben einwirkt.
Jenes organiſche Verhältniß des Elementarunterrichts zum ge - ſammten Bildungsweſen erzeugt nämlich die beiden Momente, welche ihrerſeits einer höhern Auffaſſung deſſelben ihren Inhalt geben: die Frage nach ſeiner formellen Begränzung und die nach ſeinem ſocialen Inhalt. Zuerſt nämlich folgt aus demſelben, daß es nicht möglich iſt, für den Elementarunterricht an ſich eine feſte äußerliche Gränze zu ſetzen. 72Es iſt daher nicht möglich, theoretiſch dasjenige auszuſcheiden, was man als ſpecifiſchen „ Elementarunterricht “zu betrachten hat. Es er - gibt ſich vielmehr, daß dieſe Gränze mit dem Stande des geſammten Bildungsweſens nothwendig wechſeln muß, und zwar ſo, daß, je ſtrenger die Unterſchiede in den ſocialen Bildungsverhältniſſen ſind, deſto ſchärfer auch die Gränze des Elementarunterrichts gezogen wird, während umgekehrt, je freier das geiſtige Leben eines Volkes iſt, um ſo mehr Gegenſtände und Aufgaben auch in den Elementarunterricht hineingezogen werden. Man muß daher ſagen, daß zwar die Unter - richtslehre (Pädagogik) ſtets von der geiſtigen Natur der Kinder ab - hängt, daß aber die Unterrichtsgegenſtände vielmehr von den Fak - toren bedingt werden, welche überhaupt den Gang des Bildungsweſens beherrſchen. Erſt in dieſem Sinne ſprechen wir von einer Geſchichte des Elementarunterrichts. Dieſelbe beſteht in der Entwicklung ſeines Umfanges und Inhaltes als Grundlage der allgemeinen Bildung, welche ihrerſeits gefordert und geſetzt werden durch die Entwicklung der geſell - ſchaftlichen Ordnungen, und von welcher die Geſchichte der Lehrmethode ganz unabhängig iſt.
Es folgt daraus von ſelbſt, daß der Elementaruntericht nicht bloß ein geiſtiger, ſondern zugleich ein gewaltiger ſocialer Faktor iſt.
Da nämlich die elementaren Kenntniſſe an und für ſich keinen Werth haben, ſondern dieſen erſt in ihrer Verwendung für den Erwerb der geiſtigen und wirthſchaftlichen Güter überhaupt empfangen, dieſe aber ihrerſeits die Erfüllung und höchſte Verwirklichung der Idee der Perſönlichkeit bilden, ſo empfängt damit der Erwerb dieſer elementaren Bildung den Sinn und die praktiſche Bedeutung, daß der, der ſie er - wirbt, vermöge derſelben alle geiſtigen und wirthſchaftlichen Güter nach ſeiner Individualität zu gewinnen berufen und berechtigt wird. In der That findet bei der reinen elementaren Bildung aller Zeiten und Völker dieſelbe auch nie einfach um ihrer ſelbſt willen, ſondern naturgemäß ſtets als Mittel und unabweisbare Bedingung für den Erwerb der höhern Güter ſtatt. Es iſt unmöglich, bei ihnen ein - fach ſtehen zu bleiben.
Indem nun aber dieſe geiſtigen Güter ihrem Weſen nach für alle gemeinſam und gleich ſind, ſo iſt der Elementarunterricht zugleich das, in Geſtalt des Erwerbes dieſer Güter ausgedrückte Princip der gleichen Beſtimmung aller Perſönlichkeit, und damit des Rechts derſelben. Inhalt, Umfang, Allgemeinheit und Freiheit des Elementarunterrichts bedeuten daher in ihrem Kreiſe die Kraft und die Richtung der ganzen ſocialen Bewegung einer Epoche, und zwar in der Weiſe, daß die Ent - ſtehung und Ausdehnung deſſelben ſo wie ſeine organiſche Verbindung73 mit dem allgemeinen Bildungsweſen den großen Proceß der Hebung der niedern Klaſſen überhaupt, ſpeziell aber den der Erhebung derſelben zu dem geiſtigen Leben der höhern bedeuten. Es iſt daher ohne eine wohl organiſirte Elementarbildung gar kein wahrer ſocialer Fortſchritt möglich; wo derſelbe dagegen fehlt, fehlt das große ver - mittelnde geiſtige Glied für den Uebergang von einer Klaſſe zur andern, mit ihm das Element der Ausgleichung der Klaſſengegenſätze, und der ſociale Kampf wird daher ein roher und gewaltſamer, der die Vernich - tung der Wohlfahrt zum Inhalt und die Deſpotie zur Folge hat. Nur der tüchtige und allgemeine Elementarunterricht kann das ändern, faſt mehr noch durch ſein Princip als durch ſeinen Inhalt. Wo eine gute und fortſchreitende Elementarbildung vorhanden iſt, da iſt einerſeits zwar der ſociale Fortſchritt der niedern Klaſſe ein unaufhaltſamer, aber da wird mit der ſteigenden Bildung auch die gewaltſame Revo - lution mehr und mehr unmöglich. Der innere und lebendige Zuſammen - hang des geiſtigen und wirthſchaftlichen Lebens mit dem geſellſchaftlichen iſt ein ſo unzweifelhafter, daß dieſe Sätze keines Beweiſes bedürfen, ja daß die gegenſeitige Einwirkung und der ſociale Proceß nicht einmal eines Bewußtſeins von Seiten des Unterrichts bedarf; er vollzieht ſich von ſelbſt. Aber die Verwaltungslehre muß ihn kennen, weil auf ihm das öffentliche Recht des Elementarunterrichts überhaupt beruht.
Aus dem Elementarunterricht, welcher der Pädagogik gehört, ent - ſteht nun das Volksſchulweſen, indem der Elementarunterricht Gegenſtand der Verwaltung und des öffentlichen Rechts wird. Das Volksſchulweſen iſt daher der durch die Verwaltung principiell als nothwendig anerkannte und durch die Anſtalten der Verwaltung (im weiteſten Sinn) öffentlich dargebotene Elementarunterricht.
Die Lehre vom Volksſchulweſen iſt daher eine ganz andere als die Lehre vom Elementarunterricht, ſowohl in ihrem Inhalt als in ihrer Geſchichte, obwohl die erſtere natürlich die letztere zu Vorausſetzung hat. Während die letztere mit dem Weſen der Bildung an ſich zu thun hat, hat die erſtere es mit dem Staate zu thun; während die letztere ihre Grundlagen aus der Pſychologie und Pädagogik nimmt, muß die erſtere ſie aus der Verwaltung nehmen. Alles richtige Verſtändniß wird daher gefährdet, ſo wie man beide Standpunkte, Begriffe und Aufgaben vermengt.
Die Elemente des Volksſchulweſens in dieſer Scheidung vom Elemen - tarunterricht ſind nun folgende:
74I. Allerdings findet aller Elementarunterricht urſprünglich und immer zunächſt in der Familie ſtatt. Allein hier erſcheint er ſtets als als das untergeordnete und zufällige Moment neben demjenigen, was die Familie als ſolche vorzugsweiſe zu leiſten fähig und berufen iſt. Dieß iſt die Bildung des Charakters und die Einfügung deſſelben in die allgemeine Sitte, die geiſtige und geſellſchaftliche Ordnung. Dieſe Bildung nennen wir die Erziehung. Sie hat ihre Grundſätze und Regeln für ſich und bildet kein Gebiet der unmittelbaren Thätigkeit der Verwaltung. Allein in der Erziehung bleibt der Unterricht zufällig in Vorhandenſein und Umfang, willkürlich in ſeiner Geſtalt, abhängig von allen Verhältniſſen der Familie, namentlich aber von den Beſitzesverhält - niſſen derſelben. Der Elementarunterricht wird daher, ſo lange er auf die Familie angewieſen iſt, durchſchnittlich ein ſehr ungleichartiger, und bei der ganzen Klaſſe der Nichtbeſitzenden meiſt ganz hinfälliger. Mit ihm wird die allgemeine Bildung und der in ihr enthaltene Fortſchritt ſelbſt zufällig, unorganiſch und für die ganze Klaſſe der Nichtbeſitzenden faſt geradezu unmöglich. Von dieſer Thatſache hat das Volksſchulweſen zunächſt im Allgemeinen auszugehen.
Wenn es nämlich trotzdem feſtſteht, daß die Elementarbildung die erſte Bedingung, und ihre formelle Allgemeinheit und Gleichheit die formelle Vorausſetzung aller gleichen und gemeinſamen Entwicklung des Geſammtlebens bleibt, ſo tritt die entſcheidende Frage auf, wie ſich die Verwaltung des Staats als Vertreter der höchſten Geſammtintereſſen zu dieſer abſoluten Vorausſetzung alles höheren geiſtigen Lebens ihrer - ſeits erhalten ſoll.
Die Antwort darauf liegt principiell im höchſten Begriffe der Ver - waltung ſelbſt.
Iſt es nämlich wahr, daß die Verwaltung ihrem Princip nach über - haupt dieſe abſoluten Bedingungen des allgemeinen Fortſchrittes her - ſtellen muß, ſo muß ſie auch dieſe Elementarbildung als eine ihrer Aufgaben anſehen. Sie kann dieſelben daher weder von der zufälligen Auffaſſung in der einzelnen Familie, noch von den Beſitzverhältniſſen derſelben ganz abhängig laſſen; der Elementarunterricht iſt vielmehr, da er die Bildung des Kindes enthält, eine dem Einzelnen nicht mehr ganz zu überlaſſende Bedingung ſeiner Entwicklung, und die Ver - waltung muß demnach hier wie immer dieſe Bedingung herſtellen, ſo weit ſie vom Einzelnen nicht ertheilt werden kann. Daraus ergibt ſich das allgemeine leitende Princip alles Volksſchulweſens, das iſt alſo die Elementarbildung als Gegenſtand der Verwaltung. Die Verwaltung muß dieſelbe von den Zufälligkeiten des Familienlebens unabhängig machen und ſie ſelbſtändig neben die Erziehung hinſtellen; zweitens75 muß ſie für dieſelbe mit Anſtalten ſorgen, welche für jeden die Möglich - keit bieten, ſie auch unabhängig von den Familienverhältniſſen zu ge - nießen. Dieſe Anſtalten der Verwaltung für den von der Erziehung getrennten Elementarunterricht ſind die Volksſchulen, und die Ge - ſammtheit der auf dieſelben bezüglichen Vorſchriften und Thätigkeiten bilden das Volksſchulweſen.
Das Volksſchulweſen iſt demnach, als das öffentliche Recht des Elementarunterrichts, ein organiſcher ſelbſtändiger Theil der Verwaltung. Sie iſt keine Pädagogik, ſondern enthält nur die An - wendung der Grundſätze der letztern, ſo weit die Verwaltung den Elementarunterricht ſelbſt herſtellt. Die Gränzen und Formen nun, innerhalb deren dieß letztere geſchieht, bilden ihrerſeits dem Inhalt dieſes öffentlichen Rechts oder der Verwaltung des Volksſchulweſens.
II. Der Elemente dieſes öffentlichen Rechts aber liegen allerdings in dem Weſen des Elementarunterrichts.
Der Elementarunterricht erſcheint zunächſt als die Grundlage des geſammten geiſtigen Lebensproceſſes des Volkes. Die Nothwendigkeit des letztern erzeugt ſomit den Grundſatz für die Verwaltung, den Elemen - tarunterricht ſelbſt zu einer Pflicht für den Einzelnen zu machen. So entſteht der Begriff und das Recht der Schulpflicht im allgemeinen Sinne des Wortes, welche neben der Pflicht der Einzelnen die Schule für den Elementarunterricht zu beſuchen, zugleich die Pflicht für die Verwaltung enthält, dieſe Schule mit ihren Bedingungen auch herzuſtellen.
Dieſelbe Wichtigkeit des Elementarunterrichts aber erzeugt nun mit der allgemeinen Geſittung zugleich das Bedürfniß nach demſelben bei dem Ein - zelnen, und damit ein von Einzelnen ſowie von den Selbſtverwaltungs - körpern ausgehendes privates Elementarunterrichtsweſen. So weit ein ſolches auf eigenen Mitteln beruht, tritt für daſſelbe der allgemeine Grund - ſatz aller Funktionen der Einzelnen ein, welche eine öffentlich rechtliche Aufgabe erfüllen. Das Recht der Verwaltung erſcheint hier als Ober - aufſicht über jede private Elementarunterrichtsanſtalt und fällt damit unter die Thätigkeit des öffentlichen Volksſchulweſens. Wo aber die Ver - waltung aus was immer für Gründen ſolche Anſtalten zum Theil aus öffentlichen Mitteln unterſtützen muß, da erweitert ſich dieß Recht der Ober - aufſicht zur Theilnahme an der Verwaltung einer ſolchen Anſtalt, natur - gemäß in dem Maße, in welchem die Unterſtützung ſelbſt eine größere iſt.
Auf dieſe Weiſe erſcheint das öffentliche Recht der Elementarbildung in den drei Grundformen der Schulpflicht mit der ganzen dazu gehörigen Verwaltung für die eigentlich öffentliche Volksſchule, der Oberaufſicht für die Privat-Elementarſchule und der Theilnahme an dem Schulweſen der Selbſtverwaltungskörper und Vereine.
76III. Der Inhalt dieſes öffentlichen Rechts bezeichnet nun das - jenige, was die Verwaltung in Beziehung auf den Elementarunterricht in jenen drei Formen zu thun hat. Dieß nun beſtimmt ſich aus dem Verhältniß der Elementarbildung zu der eigentlichen allgemeinſten Auf - gabe der Verwaltung, der Entwicklung des Geſammtlebens der geiſtigen Welt.
In der That wird der Elementarunterricht erſt dann ſeiner Idee entſprechen, wenn er ſeinen pädagogiſchen Grundgedanken nach nicht als etwas für ſich beſtehendes, ſondern als ein organiſcher Theil des großen Bildungsproceſſes erſcheint, der durch den Erwerb der geiſtigen Güter die Geſammtheit erheben und veredeln, namentlich aber die niedere Klaſſe zur höhern Bildung fähig machen ſoll. Wir haben dieß Ver - hältniß als das ſociale Element des Elementarunterrichts bezeichnet. Die Aufgabe des öffentlichen Rechts liegt für den Staat demnach darin, jenes ethiſch-ſociale Princip der Elementarbildung recht - lich zum Ausdruck zu bringen, das iſt, dem Elementarunterricht einen ſolchen Inhalt zu geben, daß er formell und materiell den orga - ganiſchen Zuſammenhang mit der höhern Bildung, als Vorberei - tung für dieſelbe, enthalte. In dieſem Sinn wird es das leitende Rechtsprincip für die Verwaltung des Volksſchulweſens ſein, durch ihre Beſtimmungen und Thätigkeiten im Unterrichte ſelbſt die Gewähr dafür hinzuſtellen, daß der Elementarunterricht im Geiſte der ſocialen Ent - wicklung kein abgeſchloſſenes Ganze, ſondern ein Syſtem ſei, deſſen Schlußpunkt als Uebergang zu den höheren Bildungsſtufen erſcheine. Das formelle Mittel dafür iſt, daß derſelbe in verſchiedenen Klaſſen vor ſich gehe. Die Klaſſe iſt nicht bloß eine formelle Abtheilung des Unterrichts, ſondern ſie iſt vielmehr der objektive Ausdruck des orga - niſchen Zuſammenhangs der Elementarbildung mit der höheren Bil - dung überhaupt, die Erklärung, daß der Elementarunterricht an und für ſich die Aufgabe habe, nur als Stufe, Vorbereitung und Einlei - tung zu jeder Bildung zu erſcheinen. Das Klaſſenſyſtem der Elementarbildung erſcheint daher als die allgemeine Bedingung der richtigen höheren Funktion der letzteren, und ſeine Aufſtellung in höher gebildeten Völkern als ein Princip des Volksſchulweſens; es iſt in der That das eigentlich ſociale Princip des Elementarunterrichts und die Anerkennung deſſelben erſcheint damit als der Punkt des öffent - lichen Rechts des letztern oder als dasjenige Princip des Volksſchul - weſens, in welchem die höhere Idee der geſellſchaftlichen Entwicklung in der geiſtigen Verwaltung ihren erſten und vielleicht wichtigſten Aus - druck findet.
Der zweite große Grundſatz des Elementarſchulweſens iſt nun77 der, nicht bloß mehr im Allgemeinen das weibliche Geſchlecht neben männlichen an demſelben Theil nehmen zu laſſen, ſondern ſo viel als möglich dieſelben nach der Eigenthümlichkeit und der künftigen Beſtim - mung derſelben in ſelbſtändigen Anſtalten neben der männlichen Schule hinzuſtellen. Es iſt das ein großer Fortſchritt; aber wir müſſen ge - ſtehen, daß dieß alles nur noch im Anfange iſt, und daß das eigent - liche weibliche Element der Erziehung und Bildung noch ſtark unter dem Gedanken leidet, daß die möglichſte Gleichartigkeit das wahre Ziel dieſer Beſtrebungen ſein müſſe. Wir glauben, daß die hier einſchlagenden Fragen den Fachmännern überwieſen werden ſollen; ſo viel ſcheint un - zweifelhaft, daß wir die folgenden Sätze ohne weitere Bezeichnung zu - gleich als für die weibliche Erziehung und Bildung annehmen dürfen, bis es der nächſten Zukunft klar werden wird, daß es eine Lehre und damit auch eine Bildung der Hausfrauen gibt, die dereinſt ihre eigen - thümlichen Forderungen auch an die Verwaltung zu ſtellen wiſſen wird.
Das Mittel nun, vermöge deren die Verwaltung dieſe Aufgaben vollzieht, ſind einerſeits die Organiſirung der Lehrerbildung, anderer - ſeits die Beſtimmung der Lehrordnung. Das ſind die beiden großen Gebiete, in denen der wahre Kern des Verhältniſſes der Verwaltung zum Unterrichtsweſen liegt. Ob mit oder ohne Bewußtſein über ihre ſociale Bedeutung öffentlich rechtlich geordnet, immer ſind es, an denen man den eigentlichen Geiſt des öffentlichen Unterrichtsweſens verſtehen lernt. Hier iſt die Form untergeordnet, denn der Gedanke ſchafft ſich dieſelbe von ſelbſt; aber es iſt gänzlich einſeitig, in beiden nur päda - gogiſche oder gar nur didaktiſche Elemente zu ſehen. Erſt in ihrer organiſchen Beziehung zum geſammten Bildungsleben empfangen ſie ihre wahre Bedeutung.
IV. An dieſem Standpunkt nun ſchließt ſich in einfacher Weiſe das letzte große Element des Volksſchulweſens, die formelle Aufnahme deſſelben in das Syſtem der Verwaltung und ihrer Organiſation. So wie aus der Elementarbildung das Volksſchulweſen wird, ſo muß daſſelbe das ganze Volk umfaſſen; es muß auf allen Punkten für alle Klaſſen und Orte weſentlich gleich ſein; es muß allenthalben, ſei es als Staats - oder Privatſchule, dieſelben Grundſätze für Lehrer und Lehre zum Inhalt haben; die Verwaltung muß daher ihre große Funktion als Ganzes in Ausübung bringen; ſie muß das Volksſchulweſen als dauernden und gleichmäßigen Theil ihre Aufgabe aufnehmen und zu - gleich mit dem geſammten übrigen Bildungsweſen in innigſte organiſche Verbindung bringen. Dieſe Einheit deſſelben mit der geſammten geiſtigen Welt erſcheint nun in der Verwaltung durch die Aufnahme in das Unterrichtsminiſterium, und es iſt klar, daß das letztere78 daher nicht bloß ein formaler Verwaltungsorganismus iſt, ſondern als ein großes adminiſtratives und ſociales Princip erſcheint, entſtanden aus der Gewalt der oben dargelegten Grundſätze, und ſie wiederum mit der ganzen Macht des Staats verwirklichend. Die innere Organi - ſation dieſes Miniſteriums iſt dabei im Großen und Ganzen ſtets durch gleichartige Natur ſeines Objects gleich, wenn auch im Einzelnen ſehr verſchieden; das Weſentliche aber iſt, daß derſelbe das Volksſchulweſen als einen ſelbſtändigen Theil ſeiner großen, das ganze geiſtige Leben des Volkes umfaſſenden Aufgabe erfaſſe und durchführe.
Das nun ſind die leitenden Gedanken für das Volksſchulweſen.
Die Lehre von der Verwaltung deſſelben iſt daher eine, neben der Pädagogik gänzlich ſelbſtändige. Sie gehört der Verwaltungslehre, wie ihre Organiſation der Organiſation der Verwaltung, und ihr In - halt iſt öffentliches Recht der Elementarbildung.
Die Darſtellung dieſes öffentlichen Rechts hat nun aber allerdings die große Schwierigkeit, daß es bei den einzelnen Völkern ein ſehr ver - ſchiedenes iſt. Es wird daher nothwendig, diejenigen Punkte feſtzu - ſtellen, auf welche dieſe Verſchiedenheiten gleichmäßig zurückgeführt wer - den können, indem ſie eben für alle gleiche Gültigkeit haben. Ohne eine ſolche Feſtſtellung des Maßſtabes, der in keinem Volke erſchöpft, erſt demſelben ihren wahren Charakter zuweist, gibt es keine Ver - gleichung.
Dieſe Punkte aber beſtehen einerſeits in dem was wir den Cha - rakter des Volksſchulweſens, anderſeits in dem, was wir ſein Syſtem nennen. Wir werden beides bei der großen Wichtigkeit der Sache be - ſonders behandeln und auf daſſelbe die Rechtszuſtände der großen Kul - turvölker zurückführen.
Dem Obigen gemäß wird nun der Charakter deſſen, was wir im ſpecifiſchen Sinn das Volksſchulweſen nennen, nicht in den päda - gogiſchen Elementen des Elementarunterrichts liegen. Die Begriffs - beſtimmung dieſes Charakters, der für die ganze Wiſſenſchaft von ent - ſcheidender Bedeutung iſt, bildet ſich vielmehr in einer andern Weiſe, und kann nur in dieſer zum vergleichenden Verſtändniß des elementaren Bildungsweſens führen.
Das Volksſchulweſen als Aufgabe der Verwaltung greift nämlich zuerſt theils in die Rechtsſphäre derjenigen hinein, welche den Ele - mentarunterricht empfangen, theils derjenigen, welche ihn geben. Zu79 dem Ende muß ſie ſich des hohen ethiſchen und ſocialen Princips be - wußt ſein, welche ſie dazu berechtigt, und einen dazu beweglichen Organismus haben; ſie muß endlich den letzteren mit denjenigen Rechten ausſtatten, welche ſie im Namen des erſteren fordern kann. Sie iſt daher im Volksſchulweſen ſtets eine Beſchränkung der perſönlichen Freiheit im Namen der geiſtigen Geſammtintereſſen. Dieſe im Volksſchulweſen liegende Beſchränkung der perſönlichen Freiheit geht nur von der Verwaltung aus. Allein die Verwaltung ſelbſt iſt kein einfacher Begriff. Die vollziehende Gewalt hat vielmehr gezeigt, daß dieſelbe drei ſehr verſchiedene Grundformen hat, die ſtaatliche Verwal - tung, die Selbſtverwaltung und das Vereinsweſen. Jeder dieſer drei Organismen hat ſeinen eigenen Charakter. In der Hand eines jeden derſelben geſtaltet ſich daher auch das Volksſchulweſen anders. Der Einfluß der Gewalten, welche das öffentliche Recht deſſelben beſtimmen und leiten, iſt von entſcheidender Bedeutung für die Ordnung und ſelbſt für die Leiſtungen des Volksſchulweſens. Und nun nennen wir die Auffaſſung der Aufgabe des Staats für den Volksunterricht, und das organiſche und rechtliche Verhältniß jener drei Grundformen der Verwaltung zu der Erfüllung dieſer Aufgaben oder zur Herſtellung und Leitung des wirklichen Volksſchulweſens den Charakter deſſelben.
Dieſer allgemeine Begriff des Charakters des Volksſchulweſens be - deutet daher wieder etwas anderes, als das Syſtem des Elementar - unterrichts; er wird auch weſentlich durch etwas anderes gebildet; ihm liegt nicht mehr die Pädagogik mit ihren Regeln und Principien, ſon - dern vielmehr die Staatsidee ſelbſt zum Grunde, in dem Grade und der Art, wie ſie in der Verwaltung jedes Volkes erſcheint. Daher denn iſt dieſer Charakter zugleich in der Wirklichkeit etwas individuelles. Jeder Staat hat ſeinen Charakter des Volksſchulweſens, und es kann ganz wohl möglich ſein, daß die Pädagogik in verſchiedenen Ländern dieſelbe, das Volksſchulweſen dagegen ein ſehr verſchiedenes iſt. Hier iſt eben der Punkt, wo das vergleichende Verwaltungsrecht beginnt, für welches das Folgende den Umriß geben ſoll.
Die drei Hauptgebiete, auf welche das den Charakter eines gelten - den Volksſchulweſens bildende poſitive Volksſchulrecht ſeine Anwendung findet, ſind nun folgende.
Jede Regierung muß zuerſt für das Volksſchulweſen ein allgemeines Princip aufſtellen, aus welchem das Recht deſſelben hervorgeht. Dieß Rechtsprincip beſtimmt die Schulpflicht, die Gränze der Oberaufſicht und die wirkliche Theilnahme der Verwaltung an der Elementarbildung des Volkes. Aus ihr geht das eigentliche Verwaltungsrecht des Volks - ſchulweſens hervor.
80Jede Regierung muß zweitens für die Vollziehung dieſer Beſtim - mungen ihres Schulrechts einen Organismus ſchaffen, der ein dop - pelter iſt. Einerſeits muß derſelbe das Recht vollziehen, alſo nur ein eigentlicher Verwaltungsorganismus ſein. Andererſeits muß er in der Organiſation der Lehranſtalten beſtehen, namentlich das Lehrer - weſen als einen Theil der Verwaltung enthalten. In beiden liegt der Ausdruck des pädagogiſchen Princips des Volksſchulweſens.
Endlich muß jede Regierung das letztere in ſeiner ſocialen Bedeutung auffaſſen, und in dieſem Sinn einerſeits principiell die Lehrordnung, ander - ſeits, als formellen Ausdruck derſelben, das Klaſſenſyſtem ordnen. Beides zuſammen bildet das ſociale Element im Charakter des Volksſchulweſens.
In dieſen Momenten iſt nun der Maßſtab gegeben, nach welchem die Höhe und der Werth jedes Volksſchulweſens gemeſſen werden kann. Jedes Volksſchulweſen eines Landes beſtimmt ſich nach Schulrecht, Schulorganismus und Umfang und Ordnung des Unterrichts. Auf dieſe Grundverhältniſſe führt am Ende jede über die bloße Darſtellung der gegebenen Zuſtände hinausgehende Betrachtung zurück. Und in ihnen liegt auch das, was wir die Vergleichung, ja endlich das, was wir die Geſchichte des Volksſchulweſens nennen.
Denn in der That iſt nicht bloß das Volksſchulweſen jedes Landes von dem aller andern oft weſentlich verſchieden, ſondern man kann jetzt im wiſſenſchaftlichen Sinn ſagen, daß jedes Volk ſeinen Charakter des Volksſchulweſens hat. Es iſt eine der wichtigſten, aber auch der ſchwierigſten Aufgaben, dieſen Charakter zu beſtimmen. Dennoch kann ſie nicht erlaſſen werden.
Ueberblickt man nun die Staaten von Europa und ſeine großen Verwaltungszuſtände, ſo zeigt es ſich auch hier, daß das Verwaltungs - recht des Volksſchulweſens ſo gut wie das ganze übrige Verwaltungs - recht die drei europäiſchen Grundformen hat, denen wir allenthalben begegnen, die deutſche, die franzöſiſche und die engliſche. Das Weſen des deutſchen beſteht darin, daß es von der Wiſſenſchaft erzeugt iſt, welche in den Geſetzgebungen der einzelnen deutſchen Staaten ihren Ausdruck gefunden hat. Das Weſen des franzöſiſchen beruht auf der rein adminiſtrativen Organiſation, neben der ſich vermöge ihrer großen Unvollkommenheit ein freies Elementarunterrichtsweſen ſelbſtändig und faſt unbeaufſichtigt gebildet hat. Das Weſen der engliſchen geht aus der völligen Abweſenheit jeder allgemeinen Verwaltungsthätigkeit und dem Ueberlaſſenſein der Elementarbildung an die Einzelnen hervor. Deutſchland zeigt uns daher, was die Wiſſenſchaft, Frankreich was die Staatsverwaltung, England was die individuelle Kraft vermag. Der Sieg, den Deutſchland auf dieſem Gebiete täglich erringt,81 beweist uns aber, daß es doch zuletzt keine andere wahre Leiterin auch in den geiſtigen Fragen der Verwaltung gibt, als die freie, von ihrem Volke und von ihren Regierungen verſtandene Wiſſenſchaft. — Alle übrigen Staaten Europa’s haben nun neben dieſen drei Hauptkultur - völkern keinen beſonderen Charakter. Ihr Volksſchulweſen im Ganzen iſt allenthalben nur eine Modifikation oder Verſchmelzung deſſen, was wir in jenen drei Ländern finden. Die Charakteriſirung derſelben muß uns daher genügen, und kann es vollſtändig. Die Beſonderheiten im Einzelnen ſollen dann im beſondern Theile von jeder Stelle auf - geführt werden.
Es wird uns wohl geſtattet ſein, hier von jeder Kritik der bis - herigen Literatur, welche ſtatt der Vergleichung nur allerdings höchſt reichhaltige Zuſammenſtellungen geliefert hat, abzuſehen. Wenn wir eine Hoffnung ausſprechen dürfen, ſo wäre es die, daß die künftige vergleichende Literatur die beſte Kritik der bisherigen zuſammen - ſtellenden durch ſich ſelbſt bilden möge. Wir bemerken nur zum Schluß, daß das belgiſche Volksſchulweſen mit ſeinen Hauptgeſetzen vom 23. September 1842 und vom 15. Auguſt 1846 weſentlich franzöſiſche Formen, das holländiſche dagegen mit (dem Hauptgeſetz vom 13. Aug. 1857) und eben ſo das däniſche deutſche Grundſätze hat, während das engliſche Volksſchulweſen ohne formelle Nachfolge geblieben iſt. (S. unten das Spezielle.)
Es iſt kein Zweifel, daß das Volksſchulweſen Deutſchlands das beſte unter den beſtehenden, der Stolz des deutſchen Volkes iſt. Es kommt aber für die Wiſſenſchaft darauf an, den Werth deſſelben auf jene organiſchen Begriffe zurückzuführen, welche den Charakter des Volksſchulweſens auch in Deutſchland bilden.
Das Rechtsprincip des deutſchen Volksſchulweſens iſt die Schul - pflicht mit allen ihren Conſequenzen. Die Organiſation deſſelben aber als Mittel der Verwirklichung dieſer Pflicht beruht auf der Selbſt - thätigkeit des Volkes für ſeine eigene Elementarbildung, theils durch das Schulweſen der Selbſtverwaltungskörper, theils durch den Privat - unterricht, und beſteht daher weſentlich in der oberaufſehenden Thätigkeit und ihren Organen. Das ſociale Element, die organiſche Verbindung des Elementarunterrichts mit der höheren Bildung, iſt durch ein ſyſtematiſch durchgeführtes Klaſſenſyſtem, an das ſich ſogarStein, die Verwaltungslehre. V. 682ein Prüfungsſyſtem anſchließt, in einer Weiſe anerkannt, wie es nie - mals in der Geſchichte da war. Daher gibt es keine Volksbildung, die mit der deutſchen in ihren Grundzügen und ihrem Beſtande ver - glichen werden könnte. Alle Mängel, die ſie hat, liegen nicht in ihr, ſondern in den andern Elementen des deutſchen Volksgeiſtes.
Wir ſtellen ſie daher mit den Elementen ihrer Geſchichte an die Spitze aller Darſtellung des poſitiven Volksſchulweſens.
Die Geſchichte des Volksſchulrechts in Deutſchland iſt neben der der Berufsbildungsanſtalten nur ſehr wenig bearbeitet; vielleicht eben weil ſie noch ſo jung iſt. Die großen Grundzüge derſelben aber ſind trotzdem leicht zu beſtimmen. Sie zeigen uns, wie die Volksſchule als Bürgerſchule neben den ſtändiſchen Berufsſchulen zuerſt ſelbſtändig ent - ſteht, wie ſie dann im achtzehnten Jahrhundert zu einer Aufgabe der Verwaltung als kulturpolizeiliches Inſtitut wird, wie ſich aber die Selbſtverwaltung der Gemeinde in ihr erhält, wie ſie aus den ſtän - diſchen Körperſchaften der Berufsſchulen die Selbſtthätigkeit und das Recht der Lehrkörper aufnimmt, wie ſie die Gemeinſchaft mit dem Privatunterricht durch die gemeinſchaftliche Lehrerbildung aufrecht hält und endlich den höchſten Standpunkt erreicht, indem ſie in den Ver - faſſungen als organiſche Aufgabe der höchſten Staatsverwaltungen grund - geſetzlich anerkannt wird; in allen dieſen Zeiten immer ihre große har - moniſche ſociale Miſſion mit gleicher ethiſcher Hingebung erfüllend, zur Ehre und zum Segen des deutſchen Volkes.
I. Das Volksſchulweſen beginnt, wie es ſeine Natur fordert, in der Wiege der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft, der Stadtgemeinde. Die Landgemeinde, die Heimath der ſtändiſchen Herrſchaft, kennt daſſelbe noch nicht. Aber auch in der Stadtgemeinde iſt ſie noch im ſiebzehnten und zum Theil achtzehnten Jahrhundert Glied des geſammten Bildungs - weſens der niederen Klaſſe. Ein Uebergang zu dem Gebiet der ſtän - diſchen Berufsbildung in den gelehrten Schulen findet noch nicht ſtatt. Dagegen ſteht die geſammte Volksbildung unter der kirchlichen Ver - waltung, und dieſe wird noch im Weſtphäliſchen Frieden als dafür naturgemäß berechtigt und berufen anerkannt. (Juſtizpolizeiordnung, Art. V. 31. XIII. 4. 25. VII. 1. auf Grundlage des C. 1. 3. 5. de magistris.)
Erſt mit dem achtzehnten Jahrhundert wird anerkannt, daß die elementare Bildung eine Bedingung der geſammten Wohlfahrt des Staats ſei, und daher einen Gegenſtand der neu entſtehenden „ Polizei “und „ Polizeiwiſſenſchaft “bilde. Die ſtaatliche Verwaltung, ihren Gegen - ſatz zu der ſtändiſchen immer beſtimmter entwickelnd, wendet ſich daher auch dem Volksſchulweſen zu, und die junge Verwaltungslehre ſowohl83 im Jus naturae als in der Politia vindicirt daſſelbe dem Staate. Den Ausdruck dieſer Bewegung bilden die Schulordnungen des achtzehnten Jahrhunderts, die freilich anfänglich auch die Berufsſchulen (gelehrten Schulen) mit umfaſſen, gegen Mitte des Jahrhunderts jedoch ſchon die eigentliche Volks - oder Elementarſchule ſelbſtändig behandeln, und den großen Grundſatz der öffentlichen Schulpflicht geſetzlich ausſprechen. Das iſt der Beginn eines ſelbſtändigen Volksſchulweſens; denn in ihm lag die Anerkennung der Pflicht des Einzelnen, ſich die elementaren Kennt - niſſe zu erwerben, die Pflicht der Gemeinſchaft, die Elementarſchulen herzuſtellen, mit der Pflicht des Staats, über Beides zu wachen. Allein während die Schulordnungen dieß vorſchrieben, überließen ſie die Voll - ziehung ihrer Vorſchriften den örtlichen Organen und beſchränkten die Thätigkeit der ſtaatlichen Verwaltung auf die Oberaufſicht. Die Ge - meinden aber trugen noch ganz den ſtändiſchen Charakter, vor allen die Landgemeinde, ſo daß noch am Ende des achtzehnten Jahrhunderts die Frage entſtehen konnte, ob überhaupt „ Landſtädte “das Recht hätten, niedere Schulen zu errichten. Schule, Lehrer und Lehre der Volksſchule blieben daher unter der Herrſchaft der ſtändiſchen Principien, wenig geachtet, meiſt elend ausgerüſtet, aber getragen durch das lebendige Be - wußtſein ihrer großen, wenn auch unſcheinbaren Aufgabe, während neben ihnen die Berufsbildungsanſtalten, reichlich ausgeſtattet und geehrt, bereits von der freieren Bewegung getragen werden. Jene gehören noch der Grundherrlichkeit. Die Schule iſt wie die Wege, das Armen - weſen, die Sicherheitspolizei, eine Anſtalt des Grundherrn; der Schul - lehrer iſt ein herrſchaftlicher Diener; die Lehre muß bei den Elementen ſtehen bleiben, die für den halb Leibeigenen als ausreichend gelten. Das einzige Band, welches ſie mit dem höhern geiſtigen Leben ver - bindet, iſt und bleibt die Geiſtlichkeit, die ihr Recht an der Schule wahrt, ohne dem Grundherrn unterthan zu ſein. Dieß Recht war noch im vorigen Jahrhundert eine ſehr weſentliche Bedingung für die An - erkennung der geiſtigen und ſocialen Bedeutung, ja ſogar für die Exi - ſtenz der Volksſchule in vielen Theilen Europa’s. Man ſoll das in dem unſirgen nicht vergeſſen.
Von dieſer Grundlage vermag ſich daher das entſtehende öffent - liche Volksbildungsrecht der Elementarſchulen nicht loszulöſen, da eben die Grundherrlichkeit beſtehen bleibt. Die Verwaltung der Volksſchule beſteht daher in dieſer Zeit aus den drei Elementen der ſtaatlichen Oberaufſicht, des Gutsherrn als örtliche (Gerichts -) Obrigkeit, und des Ortspfarrers. Der Unterſchied zwiſchen der evangeliſchen und der katho - liſchen Schulverwaltung beſteht nicht in einer Verſchiedenheit jener Grundlagen, ſondern nur in dem höheren Maß der Berechtigung des84 kirchlichen Organismus; am deutlichſten zeigen dieß die öſterreichiſchen Schulordnungen und die preußiſchen aus der Mitte des vorigen Jahr - hunderts.
Der geiſtige Aufſchwung des Volksſchulweſens mußte daher in dieſer Epoche von einer andern als der rechtlichen Seite kommen.
II. In der zweiten Hälfte des vorigen Jahrhunderts gelangt die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft zum Bewußtſein ihres Princips, und damit zur Erkenntniß der geiſtigen Bedingungen aller Entwicklung. Die Idee der gleichen geiſtigen Berechtigung und Beſtimmung tritt auch in das Bildungsweſen über. Hier erſcheint ſie negativ allerdings zuerſt in dem Haß und Kampf gegen die auf ſtändiſchen Grundlagen ruhende gelehrte Bildung; viel wichtiger aber iſt ihre poſitive Richtung. Die letztere fordert zuerſt und zumeiſt, daß mit und durch den Erwerb der Kenntniſſe zugleich der Charakter, die perſönliche geiſtige Selbſtändig - keit und Selbſtthätigkeit ausgebildet werde. Dieſe Charakterbildung erhebt ſich zur eigenen Wiſſenſchaft, und dieſe Wiſſenſchaft iſt die Pä - dagogik. Für ſie iſt die Kenntniß nur ein Mittel zum Zweck, die Bildung nur ein Moment der Erziehung. Die Aufgabe des Lehrers, aber auch jedes Lehrers, alſo weſentlich auch des Volksſchullehrers, iſt das Heranbilden des Individuums zu einem tüchtigen Manne. Er ſelbſt muß daher zuerſt ein tüchtiger Mann ſein, und in ihm ſchätze und ehre ich dann die lebendige Grundkraft der wahren Volkserzie - hung, die alle Staatsbürger durch gleiche Bildung zu gleicher Stellung erhebt. Das iſt das Element, welches die Pädagogik des vorigen Jahr - hunderts in das Volksſchulweſen hinein bringt, und mit dem es daſſelbe erhebt, veredelt, in ſeiner kläglichen Stellung zu muthiger Arbeit be - geiſtert. In ihm lag der Keim der Befreiung von ſtändiſcher Beſchränkt - heit; es konnte zwar das öffentliche Recht der Volksſchule noch nicht ändern, aber es bereitete den Aufſchwung der nächſten Zeit vor, und die Namen von Männern wie Peſtalozzi, Baſedow, Dinter und andern werden in der Geſchichte des menſchlichen Geiſtes ewig ihren Platz behalten.
Das, was dieſe Richtung vorbereitet, fand nun einen feſten Boden in der mit dem neunzehnten Jahrhundert ſich umgeſtaltenden öffent - lichen Rechtsordnung. Dieſe forderte eine Vertretung des Volkes. Was aber nützt die Vertretung, wenn der Vertretene und der Vertretende kein gemeinſames ſtaatliches Bewußtſein haben? Wird ein Volk frei durch die Formen der Freiheit? Will der Staat wirklich frei ſein, ſo mache er zunächſt freie Männer aus ſeinen Staatsangehörigen. Und welches iſt das Mittel dafür? Es iſt kein Zweifel — Bildung und Er - ziehung müſſen den Bürger für den Staat erziehen; nicht bloß die85 Berufsbildung, ſchon die Volksſchule iſt ihrer höheren Funktion nach eine Staatserziehungsanſtalt. Dieſer Gedanke, ſchon im vorigen Jahrhundert ausgeſprochen, kommt nun in den erſten Decennien unſers Jahrhunderts zum Ausdruck. Jetzt erſt beginnt die praktiſche Bedeutung der Volksſchule klar zu werden. Der alte Standpunkt der Polizei - wiſſenſchaft und der bloßen ſtaatlichen Oberaufſicht wird überwunden; das ganze Gebiet der Volksbildung geht jetzt in die Lehre vom Staate über; es wird, wie einſt bei den griechiſchen Philoſophen, ein Theil der Politik; das Volksſchulweſen iſt, wenn auch zunächſt nur im Princip, zu einem Theile der Staatswiſſenſchaft geworden.
III. An dieſe abſtrakte Bewegung ſchlie t ſich nun eine concrete in demſelben Geiſte an. Iſt die Volksſchule das, was jene fordert, ſo muß ſie auch eine neue, freie Organiſation haben. Die Grundlage dieſer Organiſation muß zunächſt die öffentliche Achtung des Lehrer - ſtandes werden. Eine ſolche Achtung beruht allerdings zunächſt auf der Selbſtachtung, die aus dem Bewußtſein von dem hohen ſittlichen und ſtaatlichen Berufe hervorgeht, und die aus den einzelnen Lehrern einen Lehrer ſtand erzeugt. Allein dieſer Lehrerſtand will, einmal durch die Pädagogik zum Bewußtſein gebracht, nun auch die äußere An - erkennung. Mit dieſer Forderung beginnt nun ein eigenthümlicher Kampf, der nur indirekt der Volksſchule, direkt aber dem Lehrer - ſtande angehört. Die Berufsgenoſſenſchaft, einmal entſtanden, fordert für die Volksſchule das, wodurch die Berufsbildungsanſtalten ſo glän - zend daſtehen, wodurch ſie am meiſten wirken. Sie will zuerſt die Unabhängigkeit des einzelnen Lehrers von der bisherigen Gewalt der Grundherrlichkeit, alſo Aufnahme in die Gemeindeverwaltung und Be - ſoldung durch die Gemeinde, kurz den Charakter eines öffentlichen Amtes; ſie will zweitens eine berufsmäßige Vorbildung, alſo die Ein - richtung von Lehrerſeminarien; ſie will drittens eine den höheren Bildungsanſtalten nachgebildete Selbſtverwaltung des Schulweſens, namentlich durch Lehrkörper für die einzelnen Schulen, und Lehrer - verſammlungen für das geſammte Schulweſen. Dieſen Forderungen entgegen tritt nun aber die noch hiſtoriſch berechtigte Grundherrlichkeit und die Geiſtlichkeit; die Unſelbſtändigkeit und Gleichgültigkeit der Ge - meinden kommt dem Lehrerberufe nur wenig zu Hülfe, namentlich in dem in Deutſchland noch immer in den Händen des Gutsherren befind - lichen Schulweſen des Landes, während die Städte allerdings vielfach die Volksſchule freier auffaſſen; ſelbſt die Volksvertretungen haben eine Zeitlang noch nicht die geiſtige Kraft, jenes hohe ethiſche Element im Volksſchullehrerweſen zu verſtehen. Und ſo bewegen ſich dieſe Elemente hin und her, allein ſchon in den dreißiger Jahren iſt der86 Sieg der freieren Auffaſſung unzweifelhaft. Denn aus der Schule der großen Pädagogen des vorigen Jahrhunderts iſt, namentlich auch durch die ſtaatsrechtliche Entwicklung getragen und gefördert, eine Richtung hervorgegangen, welche Deutſchland allein in der Welt zu verſtehen und zu vertreten fähig war, die Conſolidirung der Regeln der Pädagogik zu einer wiſſenſchaftlichen Behandlung des Volksunterrichts, und die Feſtſtellung der Ueberzeugung aller Gebildeten, daß vor allem die Volks - ſchule gefördert werden müſſe, wenn man das Wohl des Volkes will. Damit ein freies, kräftiges Entgegenkommen von allen Seiten; die Achtung vor dem Stande der Lehrer ſteigt; mit ihm das Streben, ihm ſeine Unabhängigkeit und das Recht zur Theilnahme an der Leitung der Lehre zu geben; die grundherrlichen Rechte werden entweder direkt aufgehoben oder ſinken zu bloßen Ehrenrechten herab; die Gemeinden ſind eifrig, die Schullaſten und mit ihnen die Rechte der Selbſtverwal - tung zu übernehmen; das Syſtem der Schulklaſſen wird immer allge - meiner, und die Scheidewand zwiſchen Volks - und Berufsſchule damit grundſätzlich vernichtet; bis endlich ſeit 1848 die Aufnahme des Volks - ſchulweſens in die Grundrechte der Verfaſſungen das höchſte rechtliche und ſociale Princip deſſelben zur öffentlichen verfaſſungsmäßigen An - erkennung bringt.
So geſtaltet ſich der Inhalt des gegenwärtigen Volksſchulweſens in Deutſchland. Es iſt nicht mehr eine bloße Bürgerſchule oder poli - zeiliche Unterrichtsanſtalt wie in der erſten Epoche, nicht bloß eine pädagogiſche Idee wie in der zweiten, ſondern in Verbindung mit dem freien Privatſchulweſen iſt ſie aus einer ſelbſtändigen Bildungsanſtalt der niederen Klaſſe zu der Ehre, dem Recht und der Aufgabe einer organiſch gegliederten Vorbereitungsanſtalt für die Bil - dung aller Klaſſen der bürgerlichen Geſellſchaft geworden.
Das iſt im Großen und Ganzen der Gang der Entwicklung des Volksſchulweſens ſeit dreihundert Jahren. Jede dieſer großen Stadien hat wieder ihre Literatur, ihre Geſetze, ihre Gegenſätze und Kämpfe, die nur durch die beſondere zeitliche Geſtaltung der Bewegung verſtänd - lich werden. Durch dieſe organiſche Entwicklung des Ganzen hat ſich nun aber auch jeder Theil deſſelben ſelbſtändig entwickelt, und wir können jetzt von einem Syſtem des Volksſchulweſens reden, für welches das deutſche Volksſchulweſen eben deßhalb die natürliche Grundlage abgibt.
I. Die Literatur über das urſprüngliche Volksſchulrecht iſt keines - weges unbedeutend, aber von der deutſchen Rechtsgeſchichte gänzlich87 vernachläſſigt, wie ſo manches andere. Ueber den Weſtphäliſchen Frieden und ſein Schulrecht ſ. Fiſcher, Cameral - und Polizeirecht I. 147, §. 184. Unvollendet: Rauhkopf, Geſchichte des Schul - und Er - ziehungsweſens in Deutſchland (Bremen 1744. 1. Theil). Rochow, Geſchichte meiner Schulen (Schleswig 1745): Mellmann, Reliquiarum Juris Canonici in regimine scholastica discussio (Kiel 1784); Berg, Polizeirecht II. S. 308. 309. — Entſtehen der Gemeindeſchulen und das Recht der Landſtände, dieſelben zu errichten: Zahn, Politia muni - cipalis. L. 2. 36. Fiſcher a. a. O. §. 147. Berg a. a. O. S. 307. — Entſtehen der obrigkeitlichen Schulordnungen des achtzehnten Jahrhunderts: Kur-Braunſchweig, Verordnung vom 9. Okt. 1681 und 31. Aug. 1736 (ausgeſprochene Schulpflicht). Braunſchweig - Wolfenbüttel (Schulordnung von 1753); Kur-Sächſiſche (Ver - ordnung vom 24. Juli 1769); Fuldaiſche Schulordnung von 1775. Badiſche Schulordnung von 1769. Bremen und Werden (Land - ſchulordnung von 1752); Lauenburg (Landſchulordnung von 1757); Braunſchweig-Lüneburg 1738; Kurbayeriſches Mandat 1771. Verzeichniſſe von andern in Heumann (Jus Politiae §. 89). Es iſt ſehr bedauerlich, daß dieſe wichtigen Thatſachen noch immer keine Ge - ſchichte gefunden haben!
Die Aufnahme der Schulfrage in die Polizeiwiſſenſchaft (als damalige Form der Staatswiſſenſchaft): Juſti 10. Buch, 38. Haupſt. §. 123. 124; deſſen moraliſche und philoſophiſche Schriften I. 106. („ die Schullehrer ſollen hochgeehrte und reichbeſoldete Männer ſein “); Sonnenfels I. 80 ff. Filangieri (Scienza della legis - lazione, L. IV.); Herzberg, Gedanken über zweckmäßige Bildung der Landſchullehrer in Seminarien, 1789; J. H. Berg, Teutſchlands Ver - faſſung (S. 209. 352 ); Benſen, Staatslehre (II. 181); Aretin, Staatsrecht der conſtitutionellen Monarchie (II. Bd. 2. Abth. S. 60. 61). — Ueber das Schulrecht, jedoch im allgemeinen Sinn des öffent - lichen Rechts der Schulen: Moſer, Verordnung der Landeshoheit in Polizeiſachen, §. 50. 54. Pütter, Inst. jur. publ. §. 236. 259. Stryk, De jure praeceptorum, C. 2. Hohenthal, De Politia (ſ. beſ. S. 56 ff.). Mehrere Schriftſteller bei Fiſcher, Cameral - und Polizeirecht a. a. O. Jacobi, Polizeiwiſſenſchaft II. bildet den Ueber - gang zur folgenden Epoche. Preußens älteres Recht: Geſchichte deſſelben, ſowohl im Allgemeinen als in den einzelnen Territorien. Rönne, Unterrichtsweſen des preußiſchen Staates, Bd. I. S. 51 ff. Erſte Hauptverordnung vom 24. Oktober 1763; Grundgeſetz: General - Landſchul-Reglement vom 12. Auguſt 1763. (Vergl. auch Rönne’s Staatsrecht I. §. 198.) Oeſterreich: höchſt gründliche und ausführliche88 Geſchichte: Helfert, Die öſterreichiſche Volksſchule. Geſchichte, Syſtem, Statiſtik. Allgemeine Schulordnung für die deutſchen Normal -, Haupt - und Trivialſchulen von 1774. Neues, noch jetzt unter manchen aller - dings weſentlichen Modificationen geltendes Volksſchulrecht: Verfaſſung der deutſchen Volksſchulen (mit Ausnahme von Ungarn, Italien und Dalmatien) vom 11. Auguſt 1805. Viele betr. Artikel auch in Schlözers Briefwechſel und andern Zeitſchriften des vorigen Jahr - hunderts. Stubenrauch, Verwaltungsgeſetzkunde Bd. II. S. 366 ff. Neuere Ordnungen ſ. unten. Die beſte und nach allen Seiten hin er - ſchöpfende Arbeit über das öſterreichiſche Volksſchulweſen iſt ohne Zweifel die von Ficker bei Schmid Bd. IV. Art. Oeſterreich S. 242 — 355, der kaum etwas hinzuzuſetzen ſein dürfte.
II. Ueber die Geſchichte der Pädagogik der Literatur und der Hauptträger derſelben dürfen wir hier auf die Werke von Raumer, Schmid und Körner verweiſen. Für die ſpecifiſche Literatur der ſtaatsbürgerlichen Pädagogik beſonders Niemeyer, Grundſätze der Er - ziehung, Bd. II. S. 453. Die ſtaatswiſſenſchaftliche Richtung, Verbindung der neuen Idee des Staats mit ſeiner Aufgabe in Päda - gogik und Unterricht, beginnt mit dem Anfang dieſes Jahrhunderts, zunächſt allerdings bei der allgemeinen Principienfrage ſtehen bleibend, und erhält ſich in der Form des ſog. Allgemeinen Staatsrechts bis auf unſere Zeit. Die leitenden Schriften der erſten Richtung ſind: für die pädagogiſche Literatur wohl am bedeutendſten Niemeyer, Grundſätze der Erziehung, 1825 (8. Aufl. ), Erziehung zum ſtaatsbürgerlichen Be - wußtſein); Voß, Erziehung für den Staat, Bd. I.; K. J. Zachariä, Ueber die Erziehung des Menſchengeſchlechts durch den Staat, 1802; Stephani, Grundriß der Staatserziehungswiſſenſchaft, 1802, und deſſen Syſtem der öffentlichen Erziehung, 21. Aufl., 1813; Krug, Der Staat und die Schule, 1810; Pölitz, Die Erziehungswiſſenſchaft aus dem Zwecke der Menſchheit und des Staats, II. Bd. Ganz allgemein gehalten dann in Pölitz, Staatsrechtswiſſenſchaft, Bd. II. (Erziehungs - polizei!); Aretin, Staatsrecht der conſtitutionellen Monarchie, II. 39; Staatslexikon (Volksſchule); Bluntſchli, Allgemeines Staatsrecht, II. Bd. 9 Cap. S. 9 — 12; Mohl, Polizeiwiſſenſchaft, Bd. I. Bd. II. Cap. 2. Eine kurze, aber ſehr gute ſtatiſtiſche Ueberſicht des neueſten Standes des Volksſchulweſens in Brachelli, Staaten Europas, S. 533 ff.
III. Die Gegenwart beginnt mit der Literatur und Geſetzgebung, welche ſich mit der Organiſation des Volksbildungsweſens ſpezieller beſchäftigt. Man kann ſagen, daß hier Dinter der Hauptträger der praktiſchen Richtung, der eigentliche Vater der „ Schulmänner “iſt. Niemeyer (Organiſation öffentlicher Schulen, 1801) hat weſentlich89 für das Klaſſenſyſtem gewirkt. Weſſenberg, Die Elementarbildung, 21. Aufl. 1835; Ohlert, Die Schule. Elementarſchule, Bürger - ſchule und Gymnaſium in ihrer früheren Einheit und nothwendigen Trennung, 1826; Schwarz, Die Schule, 1822; Mohl, Polizeiwiſſen - ſchaft I. §. 76. Die ſtändiſche Auffaſſung der Elementarſchule als Schule der niedern Klaſſe nimmt Abſchied von der Geſchichte in Göthe (dem Haller des Volksſchulweſens), „ Ideen über Erziehung und Unter - richt im Geiſte der Monarchie “, 1837. Eine ſehr große Zahl von einzelnen Arbeiten und Schriften ſtammen aus dieſen Jahrzehnten von 1820 bis 1840, welche die folgende Epoche vorbereiten. Sie ſind die Begründer des neuen öffentlichen Schulrechts und der Schulordnungen unſeres Jahrhunderts, die noch nirgends gehörig verarbeitet ſind. Aus dem General-Landſchulreglement in Preußen bilden ſich zunächſt die Grundſätze des Allgemeinen Landrechts II. 12 heraus, nach wel - chem alle Schulen für Staatsanſtalten erklärt und unter öffentliche Oberaufſicht der Behörden geſtellt werden (Rönne I. §. 203), wobei jedoch die Stellung der Volksſchullehrer noch in einem ſehr unklaren Verhältniß zum Staatsdienſt bleibt (Rönne, Staatsrecht II. §. 198), während die Wöllnerſche Epoche 1794 den letzten Rückſchlag der prieſterlichen Reaction zeigt, nachdem die Inſtruction von 1787 (Rönne, Unterrichtsweſen I. 76) die Scheidung der Schule von der Kirche ſchon durchgeſetzt hatte. Daneben entſteht das Princip der Landesver - waltungen der Volksſchulen und der Landesſchulordnungen in Preußen (Rönne, Staatsrecht II. Nr. 1), was ſehr trefflich wäre, wenn es nur ein zeitgemäßes Staatsſchulrecht gäbe, das zwar ver - ſprochen, aber nicht gegeben iſt. Kurze Ueberſicht über die Volksſchul - geſetzgebung bei Rönne, Staatsrecht II. 441. Das öſterreichiſche Volksſchulweſen bleibt dagegen bei der „ Verfaſſung “von 1805 im Weſent - lichen ſtehen, nach welcher die Schule dem Geiſtlichen untergeordnet iſt. Im Allgemeinen zeigen die Geſetzgebungen der einzelnen deutſchen Staa - ten in dieſer Epoche eine nicht unbedeutende Thätigkeit, jedoch bei den noch immer beſtehenden ſtändiſchen Unterſchieden eine größere für die Berufsſchulen als für die Volksſchulen. Das Privatſchulweſen wird eigentlich nirgends ſyſtematiſch geordnet, nur der Grundſatz der Ober - aufſicht wird feſtgehalten (ſ. unten).
IV. Das poſitive deutſche Statsrecht unſeres Jahrhunderts hat mit der Volksſchule offenbar ſich nicht zurecht zu finden gewußt, während es die Berufsbildung (Univerſitäten) unbedenklich mit aufnahm. Gönner, Klüber, Maurenbrecher erwähnen deſſelben gar nicht; ſo gut wie gar nicht ſelbſt die Conſtitutionellen, wie Häberlin, Aretin (als Garantie der Verfaſſung) II. §. 265, Zachariä, Deutſches Staats - und Bundesrecht II. §. 178.
90Die Stellung der neuen Verfaſſungen zum Volksſchulweſen iſt daher auch eine ſehr abſtrakte, ein unmittelbarer Einfluß derſelben auf das letztere kommt nicht zur Erſcheinung. Man ſieht ihnen an, daß ſie die Vollziehung ihrer Principien doch zuletzt allein von den Gemeinden und ihrer Verwaltung erwarten; ein Verſtändniß der entſcheidenden Bedeutung der Lehrkörper findet ſich auch nicht in den Verhand - lungen über die deutſchen Grundrechte. Das Bezeichnendſte der prak - tiſchen Unklarheit neben vollkommen richtigem Gefühl für die Haupt - ſache iſt es wohl, daß man die „ Freiheit “des Lernens und Lehrens als die grundgeſetzliche Hauptſache anſah und proclamirte, die gerade bei der Volksſchule leicht mehr Uebel begründen als verhindern kann, wenn man ſich darüber jede Aufhebung der Oberaufſicht denkt. Uebrigens dachte man wohl überhaupt bei der Lehr - und Lernfreiheit nur an die Wiſſenſchaft und wenig an den Elementarunterricht. Die Auffaſſung des preußiſchen Rechts gut bei Rönne, Staatsrecht I. 199 und 200.
In Preußen nahm die Sache die beſtimmteſte Geſtalt an, kam jedoch weder im Entwurf vom 20. Mai 1848 (§. 13), noch in der Verfaſſung vom 5. December 1848, noch in der Verfaſſung vom 31. Ja - nuar 1850 (Art. 20 — 26) über die allgemeine Anerkennung der „ Lehr - und Lernfreiheit “hinaus, während das dort verſprochene Unterrichts - Geſetz nicht erſchienen iſt. Doch hat Rönne (Staatsrecht §. 198) vollkommen Recht, wenn er ſagt: „ daß es als oberſter Grundſatz für das Recht des Staates angeſehen wird, von jedem ſeiner Mitglieder diejenige Geiſtes - und ſittliche (?) Bildung zu fordern, durch welche deſſen Ausübung der ſtaatsbürgerlichen Rechte bedingt wird, was ſchon das Allgemeine Landrecht II. 12 für den Elementarunterricht ausſprach. Nur iſt das nichts Neues für das Bildungsrecht. In der obigen Hauptfrage wird nichts berührt und geändert. Zöpfl hat in ſeiner zerfahrenen Weiſe dennoch das Meiſte für die Geſchichte des Volksſchul - rechts innerhalb des Verfaſſungsrechts gethan. Schon vor 1848 war das Volksſchulweſen in das Verfaſſungsrecht aufgenommen, und wenn auch nicht allgemein und nicht ganz gleichartig (württemberg. Ver - faſſung von 1819 §. 84) als Verpflichtung des Staats ausgeſprochen, während andere nur die Oberaufſicht deſſelben forderten (braun - ſchweig. Landesordnung 1832 §. 230; Kurheſſen 1831 §. 137, Sachſen-Altenburg 1831 §. 25. 29). Nach 1848 wird die Auf - nahme in die Verfaſſungen allgemein, jedoch unklar, indem einige die Schulen für Gemeindeanſtalten erklären, wie Oldenburg 1832 §. 83 — 89; Coburg 1852 §. 29; Reuß (Geſetz vom 10. Juni 1856); Luxemburg 1856 §. 23; andere für Staats anſtalten (Sachſen-Altenburg §. 25. 29 ); Zöpfl §. 480. Dabei wird die Volksſchule ausdrücklich unter91 die Oberaufſicht des Staats geſtellt, und (wenigſtens von der Reichs - verfaſſung §. 153) der Grundſatz ausgeſprochen, daß ſie der Beaufſichti - gung der Geiſtlichkeit entzogen werden ſoll (die Verfaſſungsurkunde); doch hat weit verſtändiger Oldenburg (Verfaſſung von 1852 Art. 82) für das Verhältniß zwiſchen Schule und Kirche ein eigenes (nicht er - ſchienenes) Geſetz in Ausſicht geſtellt und Preußen die Frage in unent - ſchiedener Weiſe beantwortet §. 24. Die Reichsverfaſſung gibt dann zugleich die allgemeinſten Grundzüge der Elementarbildung und ihrer Verwaltung. Von ihr iſt das Syſtem der geltenden Grundzüge in viele deutſche Verfaſſungen übergegangen. (Reichsverfaſſung §. 153 ff.) Die Grundſätze ſind, wenn ſie gleich nicht formell in allen Verfaſſungen der fünfziger Jahre aufgenommen ſind, ſo bezeichnend, daß wir ſie hier angeben müſſen; ſie bilden den klarſten Ausdruck des Charakters des deutſchen Volksſchulweſens. Darnach ſoll a) die Gründung von Unter - richtsanſtalten und Erziehungsanſtalten jedem Deutſchen freiſtehen, jedoch gegen Nachweis der Befähigung an die Staatsgewalt (Oberaufſicht), Reichsverfaſſung §. 154; b) der häusliche Unterricht iſt frei, ebendſ. ; c) für die Bildung der deutſchen Jugend ſoll durch öffentliche Schulen überall geſorgt werden (ebendaſ. §. 155) und dürfen Eltern und deren Stellvertreter die Kinder nicht ohne Elementarunterricht laſſen, ebendaſ. ; d) die öffentlichen Lehrer haben die Rechte der Staatsdiener, ebendaſ. 156; der Staat ſtellt ſie an unter Betheiligung der Gemeinden, §. 156; e) für die Volksſchulen kein Schulgeld §. 157. Dieſe Sätze gehen mit Modificationen in die meiſten nord deutſchen Verfaſſungen über, wohl deßhalb, weil ſie ohnehin praktiſch galten. Preußiſche Verfaſ - ſung, Art. 20 — 26. Anhalt-Bernburg, 1850, 24. Schwarzburg - Sondershauſen, 1849, 25. Oldenburg §. 82. Reuß §. 20. Waldeck §. 44. Sachſen-Coburg §. 38. Man muß nur bei dieſen kleinen Staaten nie vergeſſen, daß ſie im Grunde ſouveraine Gemeinden ſind, und daher die großen organiſchen Begriffe der Verwaltung, nament - lich der Unterſchied zwiſchen Staats - und Gemeinde anſtalten und Recht auf ſie keine rechte Anwendung finden. Je größer der Staat, um ſo noth - wendiger werden natürlich eigene Schulgeſetze (ſ. unten). Die Literatur hat in Deutſchland ſich wenig mit dieſer ganzen Frage nach dem öffentlich rechtlichen Charakter des Ganzen beſchäftigt. Sie iſt ſehr reich in Betreff der pädagogiſchen Grundſätze; einige Staaten haben auch ihre ſelbſtändige Literatur über das öffentliche Recht ihrer Volksſchulen, jedoch meiſtens nur in den Verwaltungsgeſetzkunden. In Schmids Encyclopädie des Erziehungs - und Unterrichtsweſens (ſeit 1859) ſind jedoch vortreffliche einzelne Nachweiſungen ſpeciell über die kleinen deutſchen Staaten, deren Verhältniſſe ohne die betreffenden Aufſätze gar nicht zu erfahren wäre.
Das entſcheidende Princip dieſes oben charakteriſirten Syſtems des deutſchen Volksſchulweſens, das alle einzelnen Theile und Rechtsbeſtim - mungen deſſelben beherrſcht und das dieſelben von dem folgenden fran - zöſiſchen auf das beſtimmteſte ſcheidet, iſt nun offenbar nicht der Grund - ſatz, daß der Volksunterricht als eine allgemeine Aufgabe der Staats - verwaltung angeſehen und als ſolche von den Gemeinden durchgeführt wird, ſondern der, daß dieſe Gemeinden, welche die Laſt des Volks - unterrichts tragen, dafür auch das Recht der Selbſtverwaltung ihrer Volksſchulen beſitzen, natürlich unter der Oberaufſicht und zum Theil unter Mitwirkung des Staats, welche ſich in zwei Dingen äußert: zuerſt in einem oberaufſehenden, aber nicht direkt verwaltenden Orga - nismus von Schulräthen oder Inſpectoren, und zweitens in der Her - ſtellung von neuen Lehrſeminarien und mithin einer öffentlichen Verufs - bildung für das Lehrfach mit förmlicher Prüfung. Alle diejenigen Staaten, welche dieſe localen Grundſätze ſyſtematiſch durchgeführt haben, rechnen wir zur deutſchen Gruppe des europäiſchen Volksſchulweſens, und dahin gehören Holland, Dänemark, Schweden und die deutſchen Kantone der Schweiz.
Da wir nun im beſondern Theile die einzelnen Punkte des öffent - lichen Volksſchulrechts genauer auszuführen haben, ſo darf hier die kurze Nachweiſung der Hauptgeſetze genügen, auf welchen das Volksſchul - weſen der erſten beiden Länder beruht.
Was zuerſt Holland betrifft, ſo iſt das Grundgeſetz des Volks - ſchulweſens das neue Geſetz vom 13. Aug. 1857. Die Grundlage iſt der Unterſchied zwiſchen den öffentlichen Volksſchulen, in welchen alle Kinder ohne allen Unterſchied der Confeſſion aufgenommen werden müſſen und die nach dem Geſetz eingerichtet werden müſſen (Art. 16) und den beſonderen Schulen, die entweder von Confeſſionen oder von Privatunternehmern unterrichtet werden (Art. 37), denen aber von der Gemeinde oder auch von den Provinzen eine Unterſtützung gegeben werden kann (Art. 3). Jede Gemeinde hat ihre Schule herzu - ſtellen und die Laſt zu tragen; Schulgeld kann erhoben werden; Schul - pflicht exiſtirt nicht, ſondern die Gemeindeverwaltung befördert „ ſo viel als möglich “den Schulbeſuch (Art. 33). Die Anſtellung und Entlaſſung der Lehrer iſt Sache des Gemeinderathes (Gemeindeordnung vom 24. Juni 1851. Art. 232 ff. Geſetz von 1857 Art. 34). Das Lehrer - weſen iſt ſpeciell geordnet in Tit. IV. Art. 40 ff. mit Prüfungen und Strafen für neugeprüfte Lehrer; die Oberaufſicht wird ausgeübt durch93 die örtliche Schulcommiſſion, die Diſtriktsſchulaufſeher und die Pro - vinzial-Inſpectoren. Die erſtere beſteht aus Bürgermeiſter und Rath (Art. 54); die andern ſind angeſtellte Beamte. Auch der freie (Haus -) Unterricht iſt ſtrengen Vorſchriften in Beziehung auf die Fähigkeit der Lehrer unterworfen. Das Nähere über einzelne Punkte unten.
In weſentlich gleicher Weiſe ſind die däniſchen Volksſchulen geordnet. Schon die Verordnung vom 17. April 1759 führte die Grundlagen der allgemeinen Schulpflicht ein, und die Verordnung vom 11. Mai 1775 verpflichtete die Gemeinden, die Schulen hinzuſtellen. Das Hauptgeſetz iſt die Verordnung vom 7. Mai 1809, dem ſich das Reſcript vom 6. Mai 1850 anſchließt. Die Schule iſt Gemeindeanſtalt, jedoch beſtehen noch in ein - zelnen Fällen Präſentationsrechte, und in einzelnen Schulen hat die Regierung das Recht der Ernennung, während in andern wieder die Gemeinde ganz frei die Lehrer wählt. Die Schullehrerſeminare ſind durch das Geſetz vom 15. Juli 1857 nach deutſchem Vorgange geordnet und ſehr rationell eingerichtet. Das Schulweſen iſt gut geleitet; die Geiſtlichkeit hat keinen Antheil am Unterricht, wohl aber hat ſie einen Antheil an der Inſpektion der Schulen. Eine ſo ſyſtematiſche Geſetz - gebung wie in Holland beſteht nicht.
Dem deutſchen Volksſchulweſen ſteht nun weſentlich verſchieden das engliſche Syſtem gegenüber, das wie kaum ein anderer Theil des öffentlichen Rechts, aus den Principien der engliſchen Geſellſchaft hervorgeht.
In England iſt die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaft die anerkannte Grundlage aller Rechtspflege, allein ihre Principien ſind in die Verwaltung nicht eingedrungen. Die rechtlich unantaſtbare Selb - ſtändigkeit und Gleichheit aller Einzelnen hat vielmehr den Grundſatz erzeugt, daß alle Entwicklung jeder einzelnen Perſon beſtimmt ihre individuelle Aufgabe ſei. Die Folge davon iſt, daß ſtatt der großen leitenden Ideen der Verwaltung, wie wir ſie in Deutſchland thätig ſehen, das ganze Volksſchulweſen dem Volke ſelbſt überlaſſen und da - mit die großen Unterſchiede des Beſitzes, in dem die materiellen Bedingungen der Bildung liegen, für die Vertheilung der Bildung maßgebend geworden ſind. Dadurch iſt nicht bloß die beſitzende Klaſſe der engliſchen Bevölkerung die allein gebildete, ſondern ſie hat auch die Herſtellung der Bildung der Nichtbeſitzenden nie als ihre orga - niſche Aufgabe erkennen wollen, was von dem zweiten großen Theile der engliſchen Bevölkerung, dem noch ganz ſtändiſch abgeſchloſſenen94 Element der alten Geſchlechter, natürlich lebhaft unterſtützt ward. Der Erwerb der Bildung iſt daher auch für den Volksunterricht grund - ſätzlich Sache der Einzelnen, welche die Verwaltung nicht kümmert, ſo wenig als der Erwerb ſeines Vermögens; und da nun bei dem gänzlichen Mangel einer organiſchen Volksſchule die nichtbeſitzende Klaſſe zu keiner Bildung gelangen kann, ſo iſt der Unterſchied zwiſchen Beſitzenden und Nichtbeſitzenden für identiſch mit dem Unterſchied zwiſchen Gebildeten und Nichtgebildeten geworden. Das iſt die Baſis des Verſtändniſſes alles engliſchen Unterrichtsweſens.
Dennoch giebt es bereits ein ſehr bedeutendes öffentliches Unter - richtsweſen, und zwar theils im Volksſchulweſen der Vereine, theils der (Armen -) Gemeinden, mit anerkannter Unterſtützung der Regierung. Die Erklärung dieſer großen Thatſache gegenüber dem obigen Princip liegt darin, daß das öffentliche Volksſchulweſen Englands noch immer nicht, wie auf dem Continent, der Idee des Bildungsweſens gehört, ſondern nur noch einen Theil des Hülfsweſens bildet. Für die Beſitzenden gibt es kein Volksſchulweſen, ſondern nur für die Nichtbeſitzenden. Und das iſt es, was uns Deutſchen das engliſche Volksſchulweſen ſo unverſtändlich macht.
Ueber dieß Princip hat ſich das letztere bisher nicht zu erheben vermocht; ſelbſt die letzte große Geſetzgebung, der Revised Code iſt nicht eben ein Volksſchulgeſetz, ſondern nur in ſeinem neueſten Weſen ein Armenſchulgeſetz. Die Idee eines Volksſchulgeſetzes auf Grundlage der allgemeinen und gleichen Schulpflicht des ganzen Volkes wird nur noch von Einzelnen, nicht aber vom Volke ſelbſt verſtanden.
Jedoch ſind es gerade dieſe einzelnen Bewegungen, welche die Bahn für eine höhere Auffaſſung des Volksbildungsweſens brechen, und den Kampf mit dem ſtändiſchen Widerwillen der Kirche und der Ge - ſchlechter eröffnen. Ihnen zu Hülfe kommt namentlich in neuerer Zeit die höhere, ſociale Richtung der Nationalökonomie, wie ſie von J. St. Mill und von Senior vertreten wird, die den unendlichen volkswirth - ſchaftlichen Werth der Volksbildung ſchätzen und den Mangel deſſelben ſtatiſtiſch nachweiſen oder, wie Kay, den Zuſtand mit dem des übrigen Europas vergleichen lehrt. Englands Volksſchulweſen wird damit zwar nicht zu einer Urſache und Aufgabe, wohl aber zu einer Folge der großen Reformbewegung werden, die die ſocialen Verhältniſſe umzu - geſtalten im Begriff iſt.
Demnach muß das Elementarunterrichtsweſen Englands in zwei großen Grundformen aufgefaßt werden. Die erſte iſt die des freien Privatunterrichts, die zweite iſt die des öffentlichen Armenun - terrichts. Beide ſtehen in gar keiner Verbindung unter einander,95 noch auch in irgend einer Verbindung mit der Berufsbildung. Senior: „ The labourer, whose children frequent the public schools, and the ratepayer, whose children do not frequent them “p. 9 (Ra - tepayer iſt der Beſitzende, rate iſt die Gemeindeſteuer.) Mit Recht bemerkt Wagner, daß umgekehrt die Privatſchulen zwar oft ſehr gut, aber immer zu theuer, und daher von den Arbeitern nicht beſucht wer - den. Es gibt alſo gar keine wie immer gearteten behördlichen Ein - flüſſe auf die erſteren, während die zweiten ſich weſentlich zu einem förmlich rechtlichen Syſtem ausgebildet haben. Man kann daher auch von einem Recht der erſteren weder in Beziehung auf Schule, noch auf Lehre, noch auf Lehrer reden; ſie ſind freie gewerbliche Unternehmungen. Das Princip der deutſchen Schulpflicht exiſtirt weder für die Gemein - den als Verpflichtung zur Herſtellung der Schulen, noch als Verpflich - tung für die Einzelnen, den Kindern Elementarbildung zu geben. Da - gegen iſt das zweite ein Syſtem, hat ſeine Geſchichte und ſeine Grund - ſätze, und fordert eine eigene Darſtellung; nur muß man eben feſthalten, daß man in dieſem Syſtem nicht etwa ein Volks -, ſondern nur ein Armenbildungsweſen vor Augen hat, dem noch jeder andere ethiſche rechtliche Inhalt fehlt. Die hiſtoriſche Entwicklung des letztern iſt im Weſentlichen in drei Epochen zu ſcheiden.
Die erſte Epoche umfaßt die Beſtrebungen des vorigen Jahrhun - derts; ſie beſteht in den Anfängen von Sonntagsſchulen und von Freiſchulen für arme Kinder, welche vorzüglich ſtreng kirchliche Bil - dung und nur daneben in zweiter Reihe etwas Leſen und Schreiben lehren. Dieſe Schulen beſtehen auch jetzt noch ſelbſtändig, ohne alle Aufſicht und Unterſtützung fort. Sie ſind begründet etwa ſeit 1781 durch die Society for promoting christian knowledge. Die Lehrer ſind freiwillig, entweder aus dem Verein oder aus der Gemeinde, natürlich unentgeltlich und ohne Gehalt. Wagner meint, daß die Sonntags - ſchulen von Rakes 1785 eingeführt ſeien; Buckle dagegen (I. 1. 371) ſagt, Rakes habe dieſelben 1785 verbeſſert, nachdem ſie ſchon 1761 eingeführt und am Ende des 18. Jahrhunderts allgemein geworden. Aber natürlich waren ſie ein kümmerliches, zum Theil zelotiſch benütztes Aushülfsmittel.
Erſt mit dem Beginn unſeres Jahrhunderts fängt die zweite Epoche an, welche den eigentlichen Volksunterricht zur Aufgabe der Volksſchulen macht. Das konnte nur durch Beſeitigung des ſtreng orthodoxen Charakters geſchehen, und das war wiederum für England nur möglich durch das Vereinsweſen. So entſtand die British and Foreign school Society (1805), welche in die von ihr errichteten und unterhaltenen Schulen auch die Dissenters aufnahm und großen Erfolg96 hatte. Sofort trat ihr die ſtreng kirchliche Partei der National Society (1811) entgegen, welche die kirchliche Bildung als Hauptſache aufſtellte, und den eigentlichen Unterricht, die secular education, beinahe direkt verdammte. Will man ſehen, bis zu welchem pädagogiſchen und metho - diſchen Unverſtand die letztere geht, ſo vergl. man Seniors Angaben S. 21 ff. (z. B. eine Frage an einen Schüler: „ Welche Ereigniſſe knüpfen ſich an Hobah, Berlabai, Roi, Mizbeh, Peniel, Skolem, Ske - chem, Luz “? u. ſ. w.). Dieſe mit Recht ſo genannte Misdirected In - struction machte aus jenen Vereinsſchulen reine Parteiſchulen, und be - ſchränkte und ſtörte alle ihre Wirkung, trotzdem daß (nach Wagner) Lancaſter die Methode der erſtern, Bell die der zweiten weſentlich refor - mirte. An eine Volksſchulbildung war bei den erſten durch den Mangel an Kräften, bei den zweiten durch den Mangel an Freiheit nicht zu denken. Aber Armenſchulen blieben beide. Ihr gemeinſamer Haupt - erfolg war, daß man allmählig eine gewiſſe Bildung auch der niederſten Klaſſe für nothwendig erkannte. Daraus geht die folgende Epoche hervor.
Dieſe dritte Epoche beginnt mit dem Grundſatz, daß die Kin - derarbeit in den Fabriken mit einem Elementarunterricht verbunden ſein ſoll; ſie geht über zu dem Satz, daß die Armenkinder überhaupt nicht ohne Unterricht bleiben ſollen, und langt endlich bei dem Grundſatz an, daß die Polizei das Recht haben ſolle, herumtreibende Kinder in die Schule zu ſchicken. So entſteht das ſpecifiſch engliſche Syſtem des Armen - oder Hülfsſchulweſens, das mithin in den Orten, der Factory schools, der Pauper schools und der Vagrant (ragged) schools be - ſteht, ſich gerade dadurch nur noch ſtrenger von dem deutſchen Schul - weſen der beſitzenden Klaſſe ſcheidet, aber andrerſeits der Verwaltung Anlaß, Recht und Pflicht gibt, ſich wenigſtens für das Volksſchulweſen anzunehmen, eine Behörde dafür aufzuſtellen (1833) und eine möglichſt ſyſtematiſche Armenſchulgeſetzgebung (den Revised Code) zu erlaſſen. Der Ganz der Entwicklung iſt folgender.
Den Beginn bildet die, von dem edlen Robert Peel (dem Stammherrn des Hauſes) durchgeführte Kinderarbeitsbill (42 Georg. III. 73), nach welcher die Kinder nicht nur nicht länger als 12 Stunden täglich arbeiten, ſondern die Fabrikherrn verpflichtet ſein ſollen, täg - lich ihren arbeitenden Kindern wenigſtens vier Jahre hindurch in einer in der Fabrik angelegten Schule, von einem von ihnen ſelbſt gezahlten Lehrer, Unterricht im Leſen, Schreiben und Rechnen geben zu laſſen. Dieß blieb ungeändert mehr als zwanzig Jahre hindurch Rechtens, aber ohne Aufſicht, und mithin ohne Erfolg. Erſt in Folge der Entwicklung des übrigen Armenſchulweſens wurden auch dieſe Fabrikſchulen ausge - bildet und zwar durch 3. 4 Will. IV. 103 (1833), 7 Vict. 13 (1844)97 und 10 Vict. 29 (1847), welche überhaupt das Kinderarbeitsrecht der arbeitenden Klaſſe (working men) organiſiren. Die Punkte, welche den Elementarunterricht darin betreffen, ſind: jedes täglich arbeitende Kind muß täglich drei Stunden zur Schule gehen; der Lehrer wird von den Eltern der Kinder, ſonſt von dem Inſpektor der Fabrik gewählt: vernachläſſigen dieß die Eltern, ſo büßen ſie von 5 — 20 Schill. Jeder Fabrikinhaber büßt, wenn er Kinder ohne ausreichendes Schulzeugniß aufnimmt. Die Eltern zahlen höchſtens 2 d. wöchentlich. Die Schul - inſpektoren haben die Lehrer zu überwachen, ſie eventuell abzuſetzen, und auf die Errichtung neuer Schulen anzutragen. Dieſe Grundſätze wurden urſprünglich nur für die Hauptfabriken angenommen, einzelne Fabriken und die eigentlichen Handwerke waren davon ganz ausge - ſchloſſen (unregulated bussinesses). Seit 1840 verſuchte man, auch für ſie eine Arbeiterſchulpflicht einzuführen, was dann auf Seniors Bericht und Antrag S. 119 — 138 geſchehen iſt, nachdem die bis - herigen Anträge „ faſt in Verzweiflung “das Ungenügende des bisherigen Rechts und den elenden Zuſtand der Arbeiterſchulen dargelegt haben.
Das iſt nun jedoch nur der erſte Theil des öffentlichen Armen - ſchulweſens. Der zweite betrifft die Kinder der Armenarbeits - häuſer, der Workhouses. Allerdings haben die Workhouses, in Analogie der Fabriken, ſchon bei ihrer Errichtung den Grundſatz auf - genommen, daß die Kinder derſelben jeden Tag wenigſtens drei Stun - den Elementarunterricht genießen ſollen. Natürlich war das innerhalb der Arbeitshäuſer eine klägliche Einrichtung. Die Ausſchüſſe des Par - laments von 1838 und 1841 erkannten das in ihrem Bericht und demgemäß ward das Geſetz 7. 8. Vict. 101 (1845) erlaſſen, nach wel - chem die Armenbehörde (Poor Law Commissioners) das Recht haben ſollen, Diſtrikts-Armenſchulen (District Pauper Schools) durch Zuſammenlegung von Armengemeinden (Parishes) oder gar Armenver - bänden (Unions) zu errichten, was durch 11. 12. Vict. 82 modificirt, aber doch praktiſch, wie natürlich, ſich als ergebnißlos erwies. 1859 gab es nur ſechs ſolcher Schulen in England, trotzdem daß 1846 und 1850 den Lehrern eigene Gehalte beſtimmt wurden. Die Gründe des Nichtgelingens liegen natürlich nicht in formellen Gründen, wie Senior meint, ſondern eben in der Trennung der Armenſchule vom Volks - unterricht. In dieſem Sinne iſt es faſt ein Fortſchritt, daß man jene Armenſchulpflicht nunmehr auch auf die dritte große Gruppe von Kin - dern ausdehnte, die weder in den Fabriken, noch im Arbeitshaus ſind. Dieſe Bewegung begann im vorigen Jahrzehnt als dritter Theil des Armenſchulweſens durch die ſog. Adderley’s Act.
Die Adderley’s Act (20. 21. Vict. 48) erſcheint nämlich als einStein, die Verwaltungslehre. V. 798Sicherheitspolizeigeſetz, zunächſt gegen das Vagabundenthum (vagrancy) überhaupt (ſ. oben); das Wichtigſte in ihm iſt jedoch die Beſtimmung, daß die Kinder ſolcher Vagabunden (vagrant children) unter be - ſtimmten Vorſchriften in öffentliche Erziehungsanſtalten gegeben werden ſollen. Dieſe Anſtalten ſind die „ Industrial schools, “die auf öffent - liche Koſten errichtet und unterhalten werden, und in welche jede Be - hörde die Kinder von Vagabunden hineinzuſenden das Recht hat. Dieſe Schulen, unter öffentlicher Oberaufſicht ſtehend und genehmigt (daher certified schools), ſollen dieſe Kinder „ nähren und unterrichten “(„ in which children are fed as well as tought “), doch dürfen die Kinder auch in Familien zum Unterhalt untergebracht werden. Die Schule dauert bis zum 15. Jahre; die Eltern dürfen nur die Schule für ihr Kind wählen. Die öffentliche Unterſtützung iſt genau bezeichnet (Senior S. 91, 92). Das neueſte Geſetz darüber iſt die Industrial Schools Act 24. 25. Vict. 113 (6. Aug. 1861). Die weſentlichſte Beſtimmung dieſes Geſetzes iſt, daß die Justices das Recht daben, die unbeſchäftigten Kinder in dieſe Schulen zu ſchicken, und daß jeder, der ein aufge - nommenes Kind der Schule entzieht, bis 5 Pfd. gebüßt werden kann. Daſſelbe Geſetz iſt unter gleichem Datum für Schottland erlaſſen. Beide Geſetze ſollen nur bis 1867 Gültigkeit haben. Das St. 25. 26. Vict. 43 dehnt das Recht, die Armenkinder der Kirchſpielsarmen in dieſe Schulen zu ſchicken, auf die Overseers of the Poors aus. An dieſe Schulen haben ſich die „ Ragged schools “(Lumpen-Schulen) ange - ſchloſſen, die von Einzelnen unterhalten und mit Recht als „ provisional institutions “betrachtet werden, die beſtändig zu Industrial schools über - zugehen ſtreben, da ſie doch im Grunde eben ſo nothwendig ſind und eben ſo tüchtig ſein müſſen, als die letztern (Senior 161).
Dieß ſind die Grundverhältniſſe des Armenſchulweſens Englands. Die Nothwendigkeit deſſelben, einmal anerkannt, erzeugte die zweite einer regelmäßigen Unterſtützung, und dieſe wieder die dritte eines eigenen Organes theils für die Austheilung der Unterſtützung ſelbſt, theils für die Oberaufſicht über die unterſtützten Schulen. Denn wie ſchon früher bemerkt, bildet und wächst die behördliche Thätigkeit mit der Pflicht des Staats, an der materiellen Hülfe Theil zu nehmen. So entſtand das Committee of the Privy Council, wie es gewöhnlich genannt wird, oder genauer das Committee for Education des Privy Council, als oberſte Armenſchulbehörde. Schon 1833 waren für jene drei Klaſſen der Armenſchulen 20,000 Pfd. St. bewilligt. Natürlich entſtand ein vielfacher Streit, theils von Seiten der obenerwähnten Geſellſchaften, theils von Seiten der Gemeinden und einzelnen Vereine, um an jenem Gelde Theil zu nehmen. Die Geſetzgebung ihrerſeits99 mußte daher ein Organ für die Vertheilung einſetzen und beſtimmte Bedingungen für die einzelnen Schulen vorſchreiben. Das erſtere war das obenerwähnte Committee mit ſeinen Schulinſpektoren; das zweite iſt dann durch die Beſtimmungen durchgeführt, welche im Syſtem ge - nauer anzugeben ſind. Es iſt nur feſtzuhalten, daß das Committee for Education nicht etwa als eine Art Unterrichtsminiſterium angeſehen werden darf; es hat weder mit dem Privatunterricht, noch mit dem Berufsbildungsweſen irgend etwas zu thun. England bildet daher ſchon mit ſeinem Volksunterricht einen weſentlichen Gegenſatz zu Deutſchland. Eine Vergleichung im eigentlichen Sinne des Wortes iſt hier faſt nur denkbar von dem höchſten ſocialen Standpunkt. Es iſt indeß nicht zu verkennen, daß die internationalen Begriffe und For - derungen hier wie überhaupt in der Verwaltung allmählig zur Geltung kommen. Den Ausdruck hiefür bietet für das Volksſchulweſen das Auftreten des Princips der allgemeinen Schulpflicht unter dem Namen des „ compulsory system, “das freilich nur noch eine kleine, aber energiſche Partei für ſich hat, jedoch täglich mehr Boden gewinnt; namentlich auf Grundlage des ſich immer mehr entwickelnden öffent - lichen Lehrerbildungsweſens (pupil-teachers), die freilich vor der Hand nur noch für die Armen - und Hülfsſchulen beſtimmt ſind. Englands Volksſchulweſen muß daher nicht wie das deutſche und franzöſiſche, als ein im Weſentlichen feſtgeſchloſſenes Syſtem, ſondern als ein mitten in der Bildung auch ſeiner Grundprincipien begriffener Proceß be - trachtet werden, in welchem nicht ſo ſehr die Zuſtände, als eben dieſe ſich bildenden Principien das wahre Objekt einerſeits der Beobachtung, anderſeits der Vergleichung abgeben.
Die Literatur über das engliſche Volksſchulweſen und ſeine frühere Geſchichte bei Buckle, Geſchichte der Civiliſation I. S. 202. (Warum hat Ruge in ſeiner Ueberſetzung die deutſche nicht nachgetragen?) Ueber die Commiſſion für Education ſ. Gneiſt I. S. 326. Ueber die District schools (Armenhäuſer) daſ. II. S. 107. Spezielle Literatur: Wieſe, Briefe über engliſche Erziehung 1852, ſpeziell gut für die Bezeichnung des Charakters derſelben; J. A. Vogt, Mittheilungen über das Unterrichtsweſen Englands und Schottlands 1857, namentlich für das ſchottiſche Volksſchulweſen wichtig; A. Tylor, Induſtrie und Schule 1865, von B. v. Gugler. Der Anhang des letztern iſt viel mehr werth als das Buch ſelbſt und gibt namentlich über die Volks - ſchule eine ſehr gute Darſtellung S. 228 — 240; E. Wagner, das Volksſchulweſen Englands und ſeine neueſte Entwicklung 1865; beſonders100 werthvoll durch die Beziehung auf den Revised Code von 1859 und 1863; dabei gute hiſtoriſche Darſtellung. Kurz und brauchbar ein Artikel in Schmids Encyclopädie (Art. Großbritannien):
Neben Deutſchland und England iſt nun der Charakter des Volks - ſchulweſens in Frankreich ein nicht minder beſtimmter als in jenen Ländern. In Frankreich iſt die Volksſchule principiell und praktiſch eine amtliche Anſtalt, mit ſtrengſter amtlicher Leitung, während der freie Elementarunterricht ſich daneben faſt ohne Aufſicht wie in England bewegt. Das Volksſchulweſen gibt daher hier ein ganz anderes Bild als in jenen Ländern.
Der Grund dieſer Erſcheinung iſt nun unzweifelhaft mit dem ſo - cialen Inhalt der franzöſiſchen Revolution verbunden.
Die Revolution hat, wie wir an einer andern Stelle gezeigt, alle ſtändiſchen Unterſchiede rechtlich vernichtet, und das Volk als Ein ſocial homogenes Ganze anerkannt. Die naturgemäße Folge davon war, daß dem entſprechend auch das Bildungsweſen des Volkes gleich - falls als ein Ganzes betrachtet wurde. Frankreichs Geſetzgebung hat daher zuerſt in Europa den Volksunterricht ſyſtematiſch als einen Theil des Bildungsweſens eingereiht, durch die Université daſſelbe in die - ſelben Ordnungen der Verwaltung hineingebracht wie die höchſten Bil - dungsanſtalten, und die Pflicht des Staats grundgeſetzlich anerkannt, für die Volksbildung alter Klaſſen zu ſorgen. Den Ausdruck dieſer Verhältniſſe bilden ſchon die formalen Abſtufungen der instruction pri - maire, secondaire und supérieure, die Akademien als Bildungs - oder Unterrichtsprovinzen, die ganz gleichmäßig die Volksſchule, die gelehrten Anſtalten wie die Facultäten verwalten und die Aufſtellung des erſten eigentlichen Miniſteriums des Unterrichts. So entſprach die Ordnung des Volksſchulweſens formell der Ordnung der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft.
Allein indem auch die Revolution Frankreichs es natürlich nicht vermochte, innerhalb jener Geſellſchaftsordnung den Klaſſenunterſchied der Beſitzenden und Nichtbeſitzenden zu beſeitigen, vermochte ſie es auch nicht, die Conſequenzen dieſes Unterſchiedes für Art und Umfang des Elementarunterrichts zu überwinden. Dieſe Conſequenzen beſtanden hier wie immer darin, daß die Beſitzenden ſich ſelbſt den Elementarunter - richt für ihre Kinder verſchafften, während derſelbe für die Kinder der Nichtbeſitzenden durch den Staat geſchaffen werden mußte. So erzeugten ſich gleich anfangs mit der organiſchen Einheit des geſammten Bil - dungsweſens in der Université zwei Grundformen des Elementar -101 unterrichts, den beiden Klaſſen der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft, den Beſitzenden und Nichtbeſitzenden entſprechend. Dieſe beiden Grundformen ſind die Écoles publiques und die Écoles libres mit ihren Pensionnats. Jene bilden das Elementarſchulſyſtem der Verwaltung des Staats, dieſe dasjenige der freien Unterrichtsthätigkeit. Und dieß iſt zunächſt das Grundverhältniß in dem Elementarunterrichtsweſen Frank - reichs; dem Inhalte nach ähnlich wie in England, wo auch die be - ſitzende ihren von der nichtbeſitzenden geſchiedenen Elementarunterricht hat. Nur in Einem Punkte unterſcheidet ſich das franzöſiſche Syſtem weſentlich von dem engliſchen. Während in dem letztern die Public schools den Charakter und das Recht von Armenſchulen haben, ſowohl im Lehr - weſen als in der Schulpflicht, haben die Écoles publiques in Frank - reich dieſen Charakter eben ſo wenig als in Deutſchland. Sie ſind hier wie dort Verwaltungsanſtalten, im Princip für alle Kinder einge - richtet, während der Elementarunterricht außerhalb der Volksſchule grundſätzlich als Ausnahme gilt, faktiſch aber die Hauptſache bildet. In England iſt gerade das Umgekehrte der Fall; die Benutzung der Public schools iſt rechtlich Ausnahme, und die Privats teaching iſt Regel. Und daraus ergeben ſich dann die weiteren Unterſchiede im öffentlichen Schulrecht, ganz abgeſehen von der Lehrordnung ſelbſt, auf die wir hier keine Rückſicht zu nehmen haben.
Jene Stellung der Écoles publiques als der eigentlichen Staats - ſchulen für den Elementarunterricht des ganzen Volkes fordert näm - lich zunächſt, daß die Unterrichtsgeſetzgebung nicht, wie England, bloß für die Armenſchulinſtitute, ſondern für das ganze Reich gleichmäßig gelte und daß daher das Syſtem der Volksſchule gleichförmig für alle Theile des Ganzen durchgeführt werde. Es folgt aber zweitens daraus, daß auch das Syſtem der freien Elementarbildungsanſtalten der ein - heitlichen Geſetzgebung und der einheitlichen Oberaufſicht unterworfen werde. Und ſo enthält nun das Volksſchulweſen, oder vielmehr das, was man in Frankreich als die „ Instruction primaire “innerhalb der Université zuſammenfaßt, drei Momente, welche ſeinen Charakter und Inhalt bilden; das öffentliche Recht der Écoles publiques, das öffent - liche Recht der Écoles libres, und endlich das Verhältniß zwiſchen jenen beiden Grundformen des franzöſiſchen Elementarunterrichts. Ohne Schei - dung und ſelbſtändige Behandlung dieſer drei Elemente läßt ſich kein klares Bild vom franzöſiſchen Volksſchulweſen geben.
A) Das Syſtem des Verwaltungsrechts der öffentlichen Elemen - tarſchulen der Instruction primaire beruht, nach dem deutſchen Muſter, das der franzöſiſchen Geſetzgebung vorgeſchwebt hat, auf dem oberſten Princip, daß die Elementarſchulen öffentliche und Staatsanſtalten102 ſein ſollen, und auf dem Zuſammenwirken der Staatsbehörden, der Gemeinden und der Geiſtlichkeit. Nur in ſeiner Verwaltung iſt es von dem deutſchen Volksſchulweſen grundſätzlich darin verſchieden, daß die Schulpflicht nicht geſetzlich eingeführt iſt, und daß das Verhältniß der Gemeinde weſentlich anders aufgefaßt wird, ſowie daß das Lehrer - weſen ohne alle Selbſtändigkeit iſt. Die Aehnlichkeit iſt daher vielmehr eine formale, als eine weſentliche. Die Grundverhältniſſe dieſes öffent - lichen Rechts ſind folgende.
1) Das oberſte Princip der Volksſchulverwaltung iſt hier wie in allen Theilen der Administration publique die unbedingte Unterordnung der Volksſchule unter die Behörde, welche durch eine ſtrenge Organiſation der Oberleitung bis ins Einzelne verwirklicht wird. Daß das Ganze unter dem Ministre de l’Instruction publique ſteht, iſt ſelbſtverſtänd - lich. Das Behördenſyſtem (Begriff der Behörde ſ. in der vollziehenden Gewalt) dagegen enthält eine ſcharfe und ſtreng durchgeführte Tren - nung der Vollziehung in zwei Organen, den Recteurs de l’Académie (ſ. oben) und den Préfets. Die Recteurs haben nämlich die aus - ſchließliche Leitung der Lehre und der Erziehung (tout ce qui con - cerne le gouvernement intellectuel et moral de l’enseignement). Die Préfets dagegen haben die ebenſo ausſchließliche Verwaltung aller perſönlichen, wirthſchaftlichen und rechtlichen Angelegenheiten der Schule, namentlich die Errichtung von Schulen und die Anſtellung der Lehrer; die Perſonalverhältniſſe der Lehrer ſind ihnen namentlich unter völliger Ausſchließung des Recteur durch die Verordnung vom 22. Auguſt 1854 ſpeciell übertragen. Der Lehrer iſt daher geiſtig vom Recteur und materiell vom Préfet vollſtändig abhängig, und die Bildung eines Lehrerſtandes, dieſes wahren Kernes aller Volksbildung, grundſätzlich unmöglich gemacht. Recteur und Préfet üben ihre Rechte vorzugsweiſe aus durch das Inſtitut der Inſpektoren. Dieſes Inſtitut, eingeführt und or - ganiſirt durch das Geſetz von 1850 auch für die Volksſchule, hat alle Keime der Selbſtändigkeit der letztern durch Anſchluß an die Selbſtverwaltung gründlich vernichtet. So lange daſſelbe in ſeiner jetzigen Form beſteht, iſt keine Hebung des Volksſchulweſens in Frankreich mög - lich, weil keine Selbſtändigkeit des Lehrerſtandes möglich iſt (ſ. unten). Die Inſpektoren nämlich ſind theils Inspecteurs d’académie, Oberin - ſpektoren für die ganze Unterrichtsprovinz, die alſo auch die höheren Bildungsanſtalten überwachen, theils die Inspecteurs d’arrondissement (pour l’instruction primaire), die eigentlichen Schulräthe für die Volks - ſchule. Die letzteren haben Bericht und Referat an den erſteren, der erſtere an den Recteur und den Préfet, je nach ihrer Competenz. Die praktiſche Folge iſt die ſouveraine Herrſchaft des Inspecteur d’arron -103 dissement über das ganze Volksſchulweſen. „ Le véritable gouverne - ment de l’instruction primaire, c’est l’inspection “(Eug. Rendu). Die einzelne Ortsſchule wird vom Maire als Vertreter der Präfektal - gewalt mit dem Recht der Suſpenſion des Lehrers, und vom Geiſtlichen als Vertreter der Rektoralgewalt ausgeübt. Es iſt der vollſtändigſte Organismus der Beherrſchung der Volksſchule.
2) Daneben hat nun allerdings das franzöſiſche Syſtem der Selbſt - verwaltung Platz gegriffen. Es iſt in der vollziehenden Gewalt gezeigt, daß das Weſen derſelben in Frankreich in den Conseils, unter Ausſchließung wirklicher Selbſtthätigkeit der Selbſtverwaltungskörper, beſteht. So iſt es auch im geſammten Bildungsweſen, und ſpeziell im Volksſchulweſen.
Es iſt jedoch von nicht geringem Intereſſe, den Gang der Selbſt - verwaltung in Beziehung auf das Schulweſen, wenn auch nur in den Hauptzügen zu verfolgen.
Die erſten Geſetzgebungen von 1789 und 1793 hatten das Volks - ſchulweſen ganz in die Hand der Gemeinden gegeben. Der damit ent - ſtehende völlige Mangel an Einheit und Gleichmäßigkeit machte die ſtrenge Geſetzgebung Napoleons I. erklärlich. Sein Syſtem war ein einfaches und auch hier allenthalben gleiches. Die Gemeindeſchulen wurden wie alle andern Gemeindeangelegenheiten dem Conseil municipal als berathende, dem Maire als vollziehende Gewalt unterworfen. Doch wurde dieſes Syſtem in der Wirklichkeit nur ſehr theilweiſe ausgeführt, da die Regierung nur wenige wirkliche Schulen herſtellte. Die Reſtau - ration nahm dann das Napoleoniſche Princip auf, nur mit leichter Mo - dification in Beziehung auf die Conseils. Das Geſetz vom 22. Febr. 1816 ſetzte in jeden Kanton ein „ Comité de surveillance pour encourager et surveiller l’instruction primaire “(Art. 1); doch ſtand die Gemeinde - ſchule noch ausſchließlich unter dem Maire und dem Geiſtlichen (Art. 8). Das Geſetz vom 28. Juni 1833 ging einen weſentlichen Schritt weiter, indem es in jeder Gemeinde ein Comité local de surveillance aus dem Maire, dem Geiſtlichen und einigen angeſehenen Bürgern, vom Comité d’arrondissement ernannt, bildete. Dieß, in Verbindung mit dem Princip der Wahl des Schulausſchuſſes im Gemeinderathe, und der freien Wahl des Lehrers durch die Gemeinde bei öffentlicher Be - werbung (ſ. unten) war ein großer Fortſchritt. Das Volksſchulweſen begann ſelbſtändig zu werden. Da fing die centrale Bureaukratie an zu reagiren. Seit 1835 wurden zunächſt Inſpektoren der Akade - mieen eingeſetzt, die freilich anfänglich mit den Volksſchulen wenig zu thun hatten. Die letzteren blieben dabei unter der Herrſchaft des Préfet; da aber derſelbe ſich um das Detail nicht kümmern konnte, ſo erhielt ſich, trotz des Inſpektorats während der ganzen Juliregierung,104 das Princip des Guizot’ſchen Geſetzes von 1833. Erſt die Februar - Revolution vernichtete vollſtändig, zum tiefen Bedauern der intelligenten Klaſſe, die freiſinnige Ordnung des Guizot’ſchen Geſetzes. Um nämlich dem entgegen die einzelne Ortsſchule der centralen Herrſchaft zu unter - werfen, ward durch die Verordnung von 1850 das ganze Syſtem der Comité locaux aufgehoben, und das Syſtem der Inspecteurs d’arron - dissements für die Volksſchule mit faſt unbegränztem Recht als chef de service eingeführt (Art. 20) mit genauem Reglement von 1850 über die Ernennung jedes Inſpecteurs. Nur das Comité d’arrondisse - ment blieb in der neuen, gleichfalls durch die Verordnung von 1850 eingeführten Form der délégués cantonaux beſtehen, von dem Robert (Dict. de la Politique) mit Recht ſagt: „ ils sont restés dans un état d’inertie complète. “ So iſt die ganze Volksſchule nunmehr der Ge - meindethätigkeit entzogen, die Selbſtverwaltung in derſelben zu einem bloßen Schein gemacht und durch die völlige Herrſchaft des behördlichen Elements der Reſt der Selbſtändigkeit des Volksſchulweſens zu Grunde gegangen. „ Dans les écoles communales tout émane et relève des pouvoirs publics: composition du personel, méthode, enseignement. “ (Rendu, bei Block l. c.)
3) Dem entſprechend iſt mit dem letzten Geſetze die Bildung eines ſelbſtändigen Lehrerſtandes in Frankreich unmöglich geworden. Der Gang der franzöſiſchen Geſetzgebung zeigt, daß die Verwaltung mit richtigem Gefühl die Grundlage des letztern in der Anſtellung des Lehrers erkannt hat. Daher iſt auch gerade auf dieſem Punkt ein lang - ſamer Uebergang von der durch die Revolution hergeſtellten Freiheit zu der gegenwärtigen vollſtändigen Abhängigkeit des einzelnen Lehrers leicht erkennbar. Die Geſetze der Revolution (D. 27 Brum. a. III) laſſen den Lehrer noch durch eine Jury aus der Gemeinde wählen; das Geſetz vom 1. Mai 1802 ſchon durch den Maire in Gemeinſchaft mit dem Conseil municipal, die Verordnung vom 29. Februar 1816 durch den Recteur, jedoch mit Vorſchlag von Seiten des Kantons; die Verord - nung vom 21. April 1828 durch den Biſchof, das Geſetz von 1833 Wahl durch das Comité d’arrondissement auf Vorſchlag des Conseil municipal; Ernennung durch den Miniſter. Von da an beginnt, unter Vorbereitung durch das Syſtem der Inſpektion, der Rückſchritt. Das Geſetz vom 15. März 1830 läßt noch die Präſentation durch den Gemeinderath zu, mit Ernennung durch den Miniſter; die Verordnung vom 9. März 1852 dagegen läßt nur eine Präſentationsliſte (liste d’ad - missibilité) des Conseil départemental, als leere Form, der Ernennung durch den Recteur voraufgehen, bis endlich, nach völliger Organiſirung der Inspection de l’instruction primaire, das Geſetz vom 14. Juni 1854105 (Art. 8) die Ernennung einſeitig dem Préfet überträgt. Damit iſt die völlige Abhängigkeit des Lehrers und die Aufhebung der Gemeinderechte endlich vollzogen; wenig hat daneben das Recht der Gemeinde zu be - deuten, einen Wunſch darüber zu äußern, ob der vom Préfet ernannte Lehrer weltlich oder geiſtlich ſein ſoll (Decret vom 31. Oktober 1854). Ein Lehrerſtand iſt auf dieſer Grundlage in Frankreich unmöglich; mit ihm eine tüchtige Volksbildung.
4) Indeſſen iſt für die Lehrerbildung Einiges geſchehen, wäh - rend die Bedingungen eines ſelbſtändigen Charakters dem Lehrer durch die obigen Rechtsordnungen gänzlich entzogen ſind. Freilich ſind die Schulbücher (livres classiques) unter die ſtrengſte Controle ge - ſtellt und natürlich die Lehre auch; allein man hat denn doch in den Écoles normales primaires den Anfang von Schullehrerſeminarien ge - macht (Reglement vom 21. März 1851), ohne daß jedoch die Seminar - bildung nothwendig erklärt wäre für die Befähigung zur Lehre; dazu genügt einfach ein brévet de capacité, welches von einer Com - miſſion des Conseil départemental, dem Reſte der alten Jury, nach einer höchſt unbedeutenden Prüfung ausgeſtellt werden (Rechnen, Schreiben, Leſen, die Elemente der franzöſiſchen Sprachlehre und — das Maß - und Gewichtsſyſtem! Geſetz von 1850, Art. 13). Doch können die Candidaten ſich auch über andere Gegenſtände prüfen laſſen (Art. 46). Uebrigens iſt ſelbſt dieſe Prüfung und das Zeugniß nicht einmal noth - wendig; es genügt ſchon dreijähriger Dienſt als Hülfslehrer („ stage “Art. 43. 25). Das geiſtige Element der Lehrerbildung iſt damit na - türlich ſo gut als überflüſſig erklärt. Von einem Lehrkörper oder gar von Lehrerverſammlungen iſt natürlich dabei gar keine Rede.
Dieß ſind die Grundlagen des Rechts der öffentlichen Volksſchulen der Instruction primaire in Frankreich. Die natürliche Folge davon iſt die, daß die beſitzende Klaſſe ſich ſo weit als möglich denſelben entzieht und ein eigenes Syſtem des Elementarunterrichts bildet. Daſſelbe be - ſteht aus den Écoles libres und den Pensionnats.
B) Die Écoles libres ſind ihrem Princip nach eben ſo wie die Pen - sionnats, was ſie in England ſind, gewerbliche Unternehmungen für den Unterricht, während ſie ihrem Rechte nach dennoch im Geiſte aller fran - zöſiſchen Verwaltung der Oberaufſicht der Behörden unterworfen bleiben. Im erſten Sinne ſind ſie frei, und mußten es um ſo mehr ſein, als die geiſtlichen Körperſchaften, um ſich der ſtaatlichen Gewalt der Écoles publiques zu entziehen, eigene Elementarſchulen und Erziehungsanſtalten gründeten. Das Verhältniß der Behörden zu denſelben hat aber dem ganzen Gange des Volksſchulweſens analog drei Hauptepochen durch - gemacht. Die erſte Epoche geht bis 1833 und erlaubt gegen Autoriſation106 die Errichtung von Schulen und Penſionaten aller Art, die einmal errichtet, dann wie jedes Gewerbe, ohne alle weitere Oberaufſicht bleiben. Die zweite ward durch das Geſetz von 1833 begründet, nach welchem jeder 18jährige Franzoſe, der ſein brevet de capacité be - ſitzt und ein certificat de moralité von ſeinem Maire hat, eine ſolche errichten kann (Art. 4 — 8). Allein das Weſentliche war damals die Ueberwachung dieſer Anſtalten durch das Comité d’arrondissement (Art. 19) mit regelmäßigen Inſpektionen aller Écoles primaires, alſo auch der geiſtlichen und dem Rechte der Suſpenſion, nebſt jährlichem Bericht an den Préfet; alſo eine wirkliche und ernſthaft gemeinte Betheiligung der Selbſtverwaltung auch an dem Gange der École libre. Das Geſetz von 1850 hat dagegen die letztere wieder gänzlich aufgehoben, und an deren Stelle zwei Grundſätze geſtellt, welche in hohem Grade ernſte Folgen haben. Zuerſt hat der Inſpecteur die Genehmigung zu geben; dagegen hat der Inſpecteur gar keine Berechtigung in Be - ziehung auf den Unterricht, ſondern nur in Beziehung auf die Geſund - heit und Sittlichkeit (Art. 21). Es iſt klar, daß, da hiemit auch jeder Bericht ausgeſchloſſen iſt, der Elementarunterricht der beſitzenden Klaſſen in Frankreich ein rein zufälliger, unorganiſcher, gegen keine Art von Einſeitigkeit und Verkehrtheit geſchützter, und im Ganzen der Literatur und dem Volke ſelbſt gänzlich unbekannter werden mußte. Nirgends iſt die Aufhebung des Geſetzes von 1833 verderblicher geweſen, als gerade für dieſe freien Schulen. Sie ſind außerhalb der Selbſtverwaltung und ſelbſt der ſtaatlichen Verwaltung.
C) Es ergiebt ſich aus der obigen Darſtellung, daß der ganze Charakter des franzöſiſchen Elementarunterrichtsweſens auf dem tiefen Unterſchiede der Écoles publics mit ihrer vollſtändigen Abhängigkeit von der Regierung und den Écoles libres mit ihrer völligen Freiheit von derſelben beruht. Beide ſind gleichmäßig von der Selbſtverwaltung der Gemeinde ausgeſchloſſen; beide haben keinen Lehrerſtand; beide haben durch den Mangel an jeder gemeinſamen Vorbereitung auch keine pädagogiſche Literatur; jedes Gebiet ſteht für ſich ſelbſt da, und in dieſer Scheidung drücken ſie die tiefe Scheidung zwiſchen den beiden Klaſſen der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft, der beſitzenden und der nichtbeſitzenden aus.
Das Gefühl dieſer großen Thatſache ſcheint nun auch der Regierung ſchon ſeit Jahrzehnten klar geworden zu ſein. Guizots Geſetz von 1833 war, durch die Betheiligung der Gemeinde an der Volksſchule, nicht bloß eine abſtrakte Einführung der Selbſtverwaltung in das Volksſchul - weſen nach dem Muſter der deutſchen Volksſchule, ſondern vielmehr der erſte große Verſuch, den Klaſſengegenſatz der Geſellſchaft eben durch107 dieſe Theilnahme der Selbſtverwaltung an dem Schulweſen ohne Un - terſchied der öffentlichen und freien Schulen zu bekämpfen und zu be - ſeitigen. Es iſt daher die Aufhebung der Principien dieſes Geſetzes und die Einführung des rein bureaukratiſchen, gegen die niederen Klaſſen unbeſchränkten, gegen die beſitzenden und religiöſen Körperſchaften da - gegen geſetzlich machtloſen Syſtems der Inſpektorate zugleich eine Maß - regel großer rein ſocialer Bedenken und Gefahren, die Niemand überſehen ſollte, der über dieſe Dinge redet. Es wäre hohe Zeit, den eingeſchlagenen Weg zu verlaſſen und durch die Herſtellung eines dem deutſchen Schulweſen entſprechenden Syſtems jenen Gefahren vorzubeugen.
Wir bemerken dieß ausdrücklich, da durch die Erweiterung des Syſtems der Volksſchule, namentlich durch die Verſuche der Einführung des Klaſſenſyſtems nicht allein geholfen werden kann. Schon das Ge - ſetz von 1833 hatte nämlich die Unterſcheidung der Instruction primaire élementaire und supérieure gemacht; die letztere ſollte die Elemente der Naturgeſchichte, der Geſchichte, der Geographie und der Geometrie ent - halten, und je nach Bedürfniß (als höhere Volksſchule) eingeführt wer - den (Art. 1). Es iſt eine ſehr ernſte Thatſache, daß dieſe höheren Klaſſen der Volksſchule durch das Geſetz von 1850 direkt unterdrückt ſind; nur daß dagegen den Gemeinden die Erlaubniß gegeben wird, an ihrer Stelle Specialſchulen (Écoles speciales, intermédiaires, professionelles) und etwa noch Sonntagsſchulen als Écoles d’apprentis zu errichten. Der weſentliche Unterſchied dieſer Beſtimmung von dem Guizot’ſchen Geſetz beſteht darin, daß das letztere die höhere Volksſchule zu einem organiſchen Theile der Volksbildung machte, und damit die Vermittlung zwiſchen den geſellſchaftlichen Klaſſen, den Uebergang von der niedern zur höhern, in das Syſtem des Volksunterrichts auf - nahm, während die Gegenſtände der höheren Schulklaſſen den Charakter allgemeiner geiſtiger Bildung behalten; der Hauch des freieren geiſtigen Lebens, der die höheren Geſellſchaftsklaſſen hebt und trägt, ward durch Geſchichte und Geographie, durch Naturgeſchichte und Geometrie in die Volksſchule übertragen und für die Geſammtbildung des Volkes ſo ein edlerer Boden gewonnen. Das Napoleoniſche Geſetz von 1850 dagegen beſchränkt dieſe höheren Klaſſen zuerſt auf diejenigen Kinder, „ que leur vocation (!) commerciale, industrielle, entraine au déla de l’enseigne - ment primaire “— die formelle geſetzliche Anerkennung des Klaſſen - unterſchiedes in der Geſellſchaft. Dann aber erſcheinen dieſe höheren Volksſchulklaſſen in der That auch als einfache Gewerbeſchulen, alſo nicht als ein Theil der Volks -, ſondern vielmehr ſchon der gewerblichen Berufsbildung, als Uebergang zu den Écoles industrielles (ſ. unten), die von den höheren geiſtigen Elementen der Bildung ferne gehalten108 werden. Man muß daher auch auf dieſem Punkte den geſchehenen Rückſchritt nicht bloß in dieſem Sinne, ſondern eben ſo ſehr in dem der ſocialen Gegenſätze beklagen.
Dieß ſind die allgemeinen Grundzüge des franzöſiſchen Volksſchul - weſens. Einzelnes zur Vergleichung im Folgenden.
Geſetzgebung. Im Allgemeinen wird man hier drei Abſchnitte unterſcheiden. Der erſte umfaßt alle Geſetze bis 1833. In dieſer Zeit kümmert ſich die Geſetzgebung noch wenig um die Volksſchule, und über - läßt die Sache faſt ganz den Ortsſchulbehörden. Der zweite geht von 1830 bis 1850; er enthält die Aufſtellung und Durchführung des großen Princips der (deutſchen) Selbſtverwaltung des (Gemeinde -) Schulweſens, und bildet die Epoche des Aufſchwunges der ganzen Volksbildung. Der dritte beginnt mit dem organiſchen Geſetze vom 15. März 1850 und der Inſpektoralorganiſation, nebſt dem Reglement vom 29. Juli und 7. Oktober; das Décret organique vom 9. März 1852 organiſirte die Aufgabe und Competenz der Präfektur und mit ihm der Behörden; auch im Schulweſen das Geſetz vom 14. Juni 1854 beſtimmte namentlich das Verhältniß des Recteur zu den Préfets und organiſirte die Scheidung des öffentlichen Rechts der Lehre von dem der Lehrer, was durch das hochwichtige Dekret vom 31. Oktober 1854 dann genauer durchgeführt ward. Eine ſehr gute Sammlung dieſer Geſetze der neueſten Epoche in: Lois, décrets et réglements rélatifs à l’in - struction publique (vom 2. December 1851 bis 1855). Andere Samm - lungen bei Block (Dictionnaire de l’Administration v. Instruction publique). Spezielle Bearbeitungen bei Laferrière, Cours de droit administratif III. Tom. IV. Ch. 2 und 3; Batbie, Traité du droit public et administratif III. Ch. §. 165 — 179; beide mit großer Be - rückſichtigung des Lehrer - und Schulrechts. — Die franzöſiſche Volks - ſchulliteratur iſt in hohem Grade unbedeutend und beſteht meiſtens nur in Interpretation der Geſetze; es mangelt mit dem ethiſchen Ele - ment des Berufes und Standes das höhere Element der Pädagogik. Zwei gute Schriften von Eugène Rendu: De la loi de l’enseigne - ment, und de l’Education populaire dans l’Allemagne du Nord. — Durch dieſen Mangel jedes Standesbewußtſeins und ſelbſt jeder tüchtigen Statiſtik hat auch die deutſche Literatur ſich kein rechtes Urtheil bilden können, um ſo weniger, da den Pädagogen, den einzigen, die ſich bei dem völligen Mangel der Verwaltungslehre mit dem Gegenſtand ernſtlich beſchäftigten, die Hauptſache, das öffentliche Recht und die organiſche Bedeutung der Selbſtverwaltung denn doch nicht ſo geläufig ſein konnte.
109Erſt in der neueſten Zeit iſt nun die Hauptfrage des franzöſiſchen Unterrichtsweſens, die Frage nach der Schulpflicht wieder aufge - nommen, und die Diskuſſion hat weſentlich die Formen und den Cha - rakter der Gegenſätze zwiſchen dem voluntary und obligatory system angenommen. Der Ausgangspunkt war ſchon ſeit der Conſtitution vom 3. September 1791 (Art. 17) die Frage, ob der Elementarſchulbeſuch unentgeltlich ſein ſolle. „ Cette égalité, profitable aux riches, aurait pour objet d’effacer toute distinction entre les enfants et de leur apprendre l’égalité dès l’age le plus tendre. “ Batbie, Traité de droit publique et administratif, Tom. III. p. 227. Daher hatte die Conſtitution vom 19. Juni 1793 die Eltern unter ſtrenger Buße verpflichtet, ihre Kinder ohne Unterſchied drei Jahre lang in die öffentliche Schule zu ſenden (Art. 6. 8. 9). Von einer Durchführung dieſes Geſetzes konnte um ſo weniger die Rede ſein, als dieſe Schulen eben nicht allenthalben beſtanden. Man ließ daher das Princip auf ſich beruhen. Guizot ſah den richtigen Weg, indem er damit begann, die Selbſtverwaltung an die Spitze der Schule zu ſtellen durch das treffliche Geſetz von 1833. Das Geſetz vom 15. März 1850 ſagt aus - weichend (Art. 24): „ L’enseignement primaire est donné gratuite - ment à tous les enfants, dont les familles sont hors d’état de le payer. “ Zur Entſcheidung kann die Sache nicht gelangen, ſo lange die Elementarſchulen ſelbſt ſo unfrei bleiben, wie ſie das gegenwärtige Regime gemacht hat (ſ. unten Schulrecht).
Wir ſchließen unmittelbar an die Darſtellung Frankreichs die Darſtellung der franzöſiſchen Nachbildungen an, die im Grunde nichts weiter ſind, als die einfache Uebertragung der franzöſiſchen Grundformen auf das Schulweſen dieſer Länder, jedoch mit kleinen Modifikationen, welche aus den Eigenthümlichkeiten der betreffenden Länder hervorgehen. Dahin rechnen wir Belgien, Italien und die franzöſiſchen Kantone der Schweiz.
Was zunächſt Belgien betrifft, ſo haben wir ſchon oben auf das Grundgeſetz ſeines Volksſchulweſens von 1842 hingewieſen; die Grund - züge ſind formell und materiell die franzöſiſchen. Die Écoles primaires ſind von der Instruction secondaire geſchieden. Jede Gemeinde ſoll eine Volksſchule haben; jedoch zeigt ſich hier der eigentliche Charakter des Unterſchiedes darin, daß die Gemeindeſchule nicht als ein ſtaat - liches Inſtitut, ſondern als eine ſubſidiäre Anſtalt aufgefaßt wird. 110„ L’enseignement officiel n’a d’autre but, ici que de venir en aide à l’enseignement libre; aussi lorsque dans une localité il est suffisam - ment pourvu aux lections de l’enseignement primaire par les écoles privées, la commune peut être dispensée dé l’obligation d’établir elle même une école. “ Geſetz von 1842 (Art. 1. 2. 3 ); de Fooz, Administration Belge IV. Tom. II. §. IV. Darüber entſcheidet die Deputation; jedoch ſtellt die Gemeinde die Lehrer in den öffentlichen Volksſchulen an, was ſchon das Gemeindegeſetz (Art. 84) ihr zugeſprochen hatte. Auch hat die Gemeinde ſowohl die Oberaufſicht über die Lehrord - nung als über die Verwaltung; jedoch haben die Geiſtlichen zu aller Zeit das Recht, die Schulen zu beſuchen. Auf dieſe Weiſe unterſcheidet ſich das belgiſche Volksſchulweſen wie das geſammte belgiſche Bildungs - weſen von dem franzöſiſchen dadurch, daß wir hier beide Syſteme auch formell als gleichberechtigt neben einander auftreten ſehen; das Syſtem der freien Schulen mit dem Recht die öffentlichen Schulen zu vertreten, und das der Gemeindeſchulen; und die belgiſchen Verhältniſſe bringen es mit ſich, daß die erſteren meiſt von den geiſt - lichen Körperſchaften ausgehen. Beide Syſteme bekämpfen ſich ſeit 1830 aufs hartnäckigſte, und einer der großen Unterſchiede des ganzen belgiſchen Lebens und Rechts von dem holländiſchen beſteht eben in dieſer Anerkennung der Macht der Geiſtlichkeit, von der ſich Holland in der neueſten Zeit ganz freigemacht hat. — Gleichfalls dem franzöſiſchen Vorbilde entſprechend ſind die Écoles primaires supérieures, Bürger - ſchulen mit der Unklarheit ihrer Stellung; ebenſo die Écoles normales, welche die Lehrerſeminarien vertreten (ſ. unten). Die Geſetze und Ver - ordnungen, welche dem Geſetze von 1832 folgen, haben an dieſem Charakter nichts Weſentliches geändert. Belgien iſt, und wohl auf lange Zeit, dasjenige Land, in welchem die Frage nach der Stellung der Geiſtlichkeit zur Volksſchule einfach durch die Scheidung der geiſtlichen von der weltlichen Volksſchule erledigt iſt, ohne daß jedoch die letztere damit ganz von der geiſtlichen Oberaufſicht und Ein - wirkung befreit wäre.
II. Eine formell noch klarere und ausgebildetere Nachahmung des franzöſiſchen Syſtems tritt uns in dem allerdings noch ſehr jungen, und für den größten Theil des neuen Reiches noch ganz auf dem Papier ſtehenden Volksſchulweſen Italiens entgegen. Wir haben den Cha - rakter des italieniſchen Bildungsweſens ſchon oben bezeichnet. Vergleicht man damit ſpeziell das Volksſchulweſen, ſo muß man ſagen, daß während die gelehrte Bildung weſentlich auf dem Syſtem der alten Univerſitäten, die wirthſchaftliche auf dem der deutſchen Vorbilder be - ruht, der Gang des Volksſchulweſens ſich allerdings der Form nach dem111 franzöſiſchen anſchließt. Allein während ſie die Herſtellung der Schulen und die Schullaſt wie in Frankreich zum Gegenſtand einer centralen Reichsgeſetzgebung gemacht, und das ganze Schulweſen einer centralen Inſpektion untergeordnet hat, iſt die einzelne Schule dennoch Gegen - ſtand einer beinahe ganz freien Selbſtverwaltung. Bei aller formellen Ueberſtimmung mit dem den Italienern verſtändlichen franzöſiſchen Recht iſt der Geiſt des neuen Schulweſens ein deutſcher, und man erkennt deutlich, daß nur die noch ſehr große Unfertigkeit des communalen Lebens, namentlich auf dem Lande, die Regierung zwingt, ihrerſeits mehr einzu - greifen, als ſie ſelbſt möchte. In der That hat die neue Geſetzgebung ſich offenbar von dem vielleicht ganz richtigen Gefühle leiten laſſen, daß es ſich hier, um überhaupt zu einem Reſultate zu gelangen, noch nicht ſo ſehr um freie Selbſtverwaltung der Gemeinden, als vielmehr über - haupt nur um ein durch die centrale Gewalt herzuſtellendes Volksſchul - weſen handelt. Das iſt das Princip der neuen Geſetzgebung, welche mit dem Grundgeſetz für die Volksſchule vom 13. November 1859 beginnt. Die leitenden Gedanken dieſes Geſetzes ſind: Scheidung der istruzione inferiore (Elementarſchule) von der istruzione superiore (Bürgerſchule), jede mit zweijährigem Curſus. Aller Volksunterricht ſoll unentgeltlich ſein, und die Gemeinden ſind verpflichtet, den Unterricht darzubieten. Derſelbe iſt geſchieden in Knaben - und Mädchenſchulen. Die Schul - pflicht iſt nach franzöſiſchem Muſter nicht eingeführt, jedoch ſollen die Eltern der ſchulfähigen Kinder vom Sindaco aufgefordert werden, die Kinder zur Schule zu ſchicken, eventuell können ſie mit Bußen dazu angehalten werden; eine Beſtimmung des Geſetzes von 1859, welche ſpeziell in Neapel durch Verordnung vom 7. Januar 1861 eingeſchärft worden iſt. Daneben haben die Gemeinden ihrerſeits ihre Schulen her - zuſtellen und zu erhalten; doch können zwei Gemeinden zuſammengelegt werden. Können ſie dennoch die Laſt nicht tragen, ſo werden ihnen nach dem Geſetze von 1859 (Art. 345) vom Staate Unterſtützungen bewilligt. Das Lehrerweſen beruht wie in Frankreich auf den scuole normale, die theils vom Staate unmittelbar hergeſtellt, theils von den Gemeinden errichtet und den Staatsnormalſchulen gleichgeſtellt ſind. Jeder Schul - lehrer muß eine Prüfung beſtehen und bekommt alsdann die patente di capacita (brevet de capacité). Die Zeugniſſe ſind wieder definitive und proviſoriſche. Die Schulbildung iſt durch das Reglement vom 23. Juni 1860 genauer geregelt. Jede Provinz hat das Recht, ſolche Lehrerſeminarien (scuole magistrale) zu gründen; die Profeſſoren der Lehrerſeminarien haben ſelbſtändige Conferenzen über die Lehrordnung; der Curs dauert drei Jahre; die Prüfungen werden öffentlich, theils ſchriftlich, theils mündlich abgehalten; das patente wird jedoch erſt112 bewilligt, wenn die Seminariſten ein Jahr an einer öffentlichen Schule als Gehülfen gedient haben (Geſetz von 1859, Art. 170. 171). An dieß Syſtem der Volksſchule hat ſich ein Syſtem von Fortbildungs - ſchulen (scuole per gli adulti), ſowohl Abendſchulen als Feiertags - ſchulen angeſchloſſen, ſowie ein Verein für Worteſchulen. (asili rurali per la infanzia Decr. reale vom 1. Oktober 1866). Dieß Syſtem ward nun ſeit 1859 beſtändig weiter ausgebildet. Die Beſtimmungen über die Bewilligung der Staatsunterſtützung ſind in einem Decr. reale vom 7. Juli 1863 genauer ausgeführt; dieſelbe ſoll in Nothfällen, in Fällen der Verarmung, und endlich da bewilligt werden, wo die Gemeinden ſich durch Wiederholungsſchulen auszeichnen. Das Geſetz vom 22. April 1866 hat die Summe von 300,000 Lire für die Herſtellung von Wieder - holungsſchulen bewilligt, welche übrigens nicht bloß für Gemeinden, ſondern auch für Geſellſchaften und ſelbſt für Privatunternehmungen beſtimmt werden. Für die Lehrer ſind Prämien und Medaillen aus - geſetzt (Decr. reale vom 3. Januar 1865 und 10. Juli 1866). Die Inſpektion der Volksſchulen wurde durch Decr. reale vom 12. Dec. 1865 geordnet; das Geſetz vom 6. December 1866 hat endlich endgültig die ganze Organiſation der Verwaltung beſtimmt, welche wir hier in ihren Grundzügen aufführen, als Anhang zu den früheren Bemerkungen; die Grundzüge ſelbſt ſind ganz nach franzöſiſchem Muſter. Das Consiglio superiore iſt in die drei franzöſiſchen Sektionen getheilt, die Comitati per l’istruzione universitara, die Istruzione secondaria und die Istru - zione primaria. Jedes dieſer Comitati beſteht aus ordentlichen und außerordentlichen Unterrichtsräthen. Hauptaufgabe iſt die Oberaufſicht und die Abfaſſung von Berichten über den Zuſtand des Bildungs - weſens, jedes in ſeinem Gebiete. Unter dieſen Comitati beſteht ein Syſtem von Ispettori (20), jedoch hier beginnt der weſentliche Unter - ſchied von dem franzöſiſchen Syſteme. Schon dieſe Ispettori haben nicht das Recht, ſich in die eigentliche Verwaltung zu miſchen, ſondern ſollen nur die Zuſtände des Unterrichtsweſens conſtatiren, mit gutem Rath zur Hand gehen und berichten. Unter ihnen wieder ſtehen die Kreis - inſpektoren (ispettori di circondario), die zunächſt dem Provinzial - Collegium untergeordnet ſind, welche aus drei gewählten Mitgliedern der Deputatione provinciale, und den Lehrern der erſten Schulen beſtehen. Von der Gewalt der franzöſiſchen Préfets iſt hier keine Rede und die Inſpektoren ſind in der That unter franzöſiſchem Namen deutſche Schul - räthe. Die unterſte Stufe der Oberaufſicht führt der delegato sco - lastico, den der Miniſter für jedes Mandamento (Bezirk) ernennt, der aber kein Beamteter iſt, ſondern eine untergeordnete Stellung hat, und deſſen wichtigſte Funktion der Bericht an das Miniſterium über die113 örtlichen Bedürfniſſe der Schule iſt. Auf dieſen Grundlagen baut Italien an ſeinem Volksſchulweſen, das offenbar, wenn die angegebenen Ge - danken durchgeführt werden, ein ſehr wohlgeordnetes und ſegensreiches werden kann, da es die franzöſiſche Bureaukratie nur ſo weit mit ihren Formen in ſich aufgenommen hat, als ſie der Lehrfreiheit nicht hinder - lich iſt. Von der Herrſchaft der Geiſtlichkeit iſt gar keine Rede mehr. Die neueſten eben ſo reichhaltigen, als wie es ſcheint ehrlichen Nach - richten in der Statistica del Regno d’Italia Istruzione publica e pri - vata 1866. 4. Frühere Angaben bei Brachelli, Staaten Europas, S. 537. Die erwähnte Statistica geſteht ſelbſt, daß hier noch viel zu wünſchen übrig bleiben wird.
III. Die Schweiz endlich hat in ihren franzöſiſchen Kantonen das franzöſiſche Syſtem aufgenommen. Doch müſſen wir uns bei mangeln - den genaueren Angaben über das Recht des Schulweſens auf die von Brachelli angegebenen ſtatiſtiſchen Daten beſchränken.
Das Syſtem des Volksſchulweſens zeigt nun die Anwendung der im Charakter des letztern liegenden Grundſätze in den einzelnen orga - niſchen Verhältniſſen der Volksſchule. Da dieſe ihrem Weſen nach gleich und daher, wenn auch mit dem verſchiedenſten Rechte, bei allen Volks - ſchulen vorhanden ſind, ſo ſind ſie die Grundlagen der Vergleichung für alle einzelnen Beſtimmungen des Volksſchulrechts, während der Cha - rakter daſſelbe als ein Ganzes auffaßt.
Die Grundlagen dieſes Syſtems ſind die Organiſation (der Verwaltung), das eigentliche Schulrecht (als die Geſammtheit der Beſtimmungen, durch welche das Princip der Schulpflicht für Verwal - tung und Individuum zum Ausdruck gelangt), das Lehrerweſen (als Grundlage der beſondern Funktion) und die Lehrordnung (als Aus - druck der ſocialen Auffaſſung des Elementarunterrichts).
Jede einzelne Beſtimmung dieſes Syſtems muß nun ihrerſeits als Ausdruck des Charakters des Schulweſens aufgefaßt und von dem Standpunkt deſſelben zur Vergleichung gebracht werden. Man wird dabei die öffentliche Schule von der Privatſchule ſtets deßhalb ſcheiden müſſen, weil nur in der erſteren Princip und Thätigkeit der Verwal - tung vollſtändig zu Tage tritt, während der Regel nach die letztere,Stein, die Verwaltungslehre. V. 8114auf die höheren Klaſſen der Geſellſchaft berechnet, in ihrer Lehrordnung den Uebergang zu den Berufsſchulen in ſich trägt.
Es iſt dabei feſtzuhalten, daß, je höher die Geſittung eines Volkes ſteht, um ſo mehr der Unterſchied zwiſchen Volks - und Be - rufsſchulen ſich auch im Rechtsſyſtem derſelben verwiſcht, und der letzteren daher ſo weit möglich die Aufgabe geſtellt wird, daſſelbe zu leiſten, was die Privatſchulen leiſten. Je mehr dieß erreicht wird — und das Kriterium dafür ſind Klaſſenſyſtem und Lehrordnung — um ſo höher ſteht das Volksſchulweſen.
Der Organismus der Schulverwaltung enthält die Organe der vollziehenden Gewalt und ihre Competenz, welche für die Ausführung der den Elementarunterricht durch die öffentliche Volksſchule betreffenden öffentlich rechtlichen Beſtimmungen zu ſorgen haben.
Die Einheit dieſes Organismus wird ſtets von dem Vorhandenſein des Miniſterialſyſtems, die Klarheit der Gliederung von der allgemeinen hierarchiſchen Eintheilung, das Princip ihres Rechts von der Aner - kennung und dem Rechte der Selbſtverwaltung, ſpeziell der Gemeinde, Umfang und Inhalt der einzelnen Competenzen dagegen vorzugsweiſe von dem Maße abhangen, nach welchem der Staat oder die Gemeinde zu den Schullaſten beitragen.
Das Syſtem des Organismus wird ſtets auf die drei großen Ka - tegorien: Miniſterium, Behörden und Selbſtverwaltung zurückgeführt werden. Die hiſtoriſche Entwicklung dieſes Syſtems beruht in allen Ländern zunächſt formell darauf, daß der Antheil, den jedes jener drei Elemente an die Verwaltung hat, immer genauer beſtimmt oder die Competenz derſelben immer mehr mit der naturgemäßen Funktion jener Elemente in Harmonie gebracht wird. Dem Inhalte nach geht dann dieſe Entwicklung dahin, die Schulverwaltung mit der Schullaſt mehr und mehr in die Hände der Gemeinden zu legen, den Behörden aller Art die Oberaufſicht über die Harmonie dieſer Gemeindeverwaltung mit den beſtehenden rechtlichen Vorſchriften zu geben, durch die Miniſterien aber die Geſetze zu entwerfen und für die Gleichartigkeit ihrer Befolgung für alle einzelnen Grundverhält - niſſe des Volksſchulweſens zu ſorgen. Dieſen drei Competenzen ent - ſprechen die Bezeichnungen: Ortsſchulweſen, Landesſchulweſen und Volksſchulweſen.
115Während in dieſem Syſtem die Stellung und Competenz des Miniſteriums kaum irgendwo zweifelhaft iſt, iſt dagegen das Be - hördenſyſtem weſentlich verſchieden, und zwar, indem es einerſeits ſtets aus zwei Elementen beſteht, dem weltlichen und dem kirchlichen, andererſeits aber die Competenz beider gegenüber der Gemeinde den eigentlichen Kern der hiſtoriſchen Entwicklung enthält.
Die urſprünglich einzige Behörde für die Volksſchule iſt unzweifel - haft die Geiſtlichkeit. Erſt im vorigen Jahrhundert, wo der Staat die Volksſchule für eine Anſtalt der Verwaltung erklärt, beginnt er für die Verwaltungsbehörde bei dem Elementarunterricht Rechte zu fordern. Dieſe Rechte entwickeln ſich langſam, und in jedem Staat wohl in verſchiedener Weiſe dahin, daß ſie ſich urſprünglich nur auf die Her - ſtellung und wirthſchaftliche Verwaltung der Schule beziehen, dann aber, namentlich durch die Errichtung der Lehrerſeminarien aus Staats - mitteln, einen Antheil, und an manchen Orten das ausſchließliche Anſtellungsrecht der Lehrer erzeugen, und endlich auch die Lehre ſelbſt, den Unterricht, umfaſſen. Hier nun gelten meiſt zwei Syſteme: entweder die Verbindung der geiſtlichen Behörde mit der weltlichen in der Oberaufſicht, oder die Scheidung derſelben, in welcher wieder die weltliche Behörde die äußeren Angelegenheiten der Schulverwaltung, die kirchliche Behörde dagegen bald den ganzen Unterricht oder nur den religiöſen Unterricht leitet, Verhältniſſe deren rechtlichen Ausdruck dann die Unterordnung des Schullehrers unter den Geiſtlichen oder weltliche Behörde bildet, die oft nicht einmal genau definirt iſt.
Nachdem auf dieſe Weiſe beide Elemente der Organiſation ſich verbunden, entſteht nun mit der höheren Entwicklung der hierarchiſchen Gliederung auch das Syſtem der Behörden in den Schulcollegien, die wieder zum Theil zugleich für die Berufsſchulen competent ſind, und ihre Funktion theils als entſcheidendes Organ, theils als Aufſichts - organ mit verſchiedenen Formen und Namen vollziehen. Die Noth - wendigkeit und Einheit aller Verwaltung und die immer wachſende Gleichheit der Bildungs - und Lebensverhältniſſe erzeugt dann das Inſtitut der allgemeinen, wir möchten ſagen, der miniſteriellen Auf - ſicht, unter der die Landesbehörde mit der ihrigen und endlich die Ortsbehörde in Verbindung mit der Geiſtlichkeit und Selbſtverwal - tung ſteht.
Auf dieſe Weiſe ergeben ſich folgende elementare Kategorien der Organiſation der Volksſchulverwaltung in ihrer Vergleichung, bei denen natürlich nur feſtzuhalten iſt, daß die höheren Organe ſtets auch mit der Berufsbildung zu thun haben.
116Einer wirklichen Vergleichung, die nur durch Reduktion auf die obigen Kategorien möglich iſt, entbehren wir. Es iſt klar, von welcher entſcheiden - den Wichtigkeit ſie wäre. Die Anhaltspunkte dafür dürften folgende ſein.
England, Frankreich und Deutſchland zeigen den verſchiedenen Charakter ihrer Geſammtauffaſſung am deutlichſten gerade in dem Ver - hältniß jener Organiſationen.
England hat keine Miniſterial-Organiſation und kann keine haben (ſ. oben). Die Unklarheit in der geltenden Organiſation iſt jedoch — natur - gemäß — eben ſo groß als in dem Princip des Schulweſens überhaupt. Man muß hier drei Syſteme des Organismus unterſcheiden. Zuerſt das des „ Committee “, das unter ſich 50 Schulinſpektoren hat, welche jährlich genauen Bericht erſtatten. „ Die Autorität dieſer Behörde iſt aber nur eine moraliſche, keine legale, “d. i. vollziehende. (Schöll in Schmids Encyklo - pädie, Art. Großbritannien S. 87); jedoch kann ſie Regulations aufſtellen, wenn die Schule Unterſtützung annimmt. Zweitens iſt durch Ordre in Council vom 25. Februar 1856 ein Education Departement mit zwei Sektionen, dem Elementar - und dem Vorbildungsunterricht der Armen (Dep. of Science and Art) errichtet, das unter dem Lord President ſteht (ſ. unten und Gugler S. 198); offenbar eine proviſoriſche Einrichtung. Drittens beſtehen neben beiden ganz ſelbſtändig die Syſteme der großen Schulvereine, namentlich das der National school und der High Church mit ihrer an das biſchöfliche Syſtem angeſchloſſenen Organiſation: Primas von England, Biſchöfe mit zehn Pairs; die Diöceſanbehörde unter den Biſchöfen und örtlich die Dekanate (Schöll a. a. O. 89. 90). Es iſt klar, daß das Inſpektionsſyſtem aus Frankreich ſtammt, während das National school System ächt engliſch-kirchlich iſt. Hier iſt aber noch alles im Werden.
117Frankreichs Schulverwaltung iſt ein Theil ſeines Beamten - organismus und ſeines Syſtems der Conseils, nur daß hier der Unterſchied des weltlichen und geiſtlichen Elements ſchon in dem von uns ſog. Landes - (Departemental -) Schulweſen auftritt. Das Schema iſt folgendes (ſ. die Quellen oben):
Princip: Die Lehre gehört dem geiſtlichen, die Anſtellung und Verwaltung dem weltlichen Element, die Gemeinde hat nur über die Schullaſten zu berathen (ſeit 1850), der wahre herrſchende Beamte iſt der Inspecteur de l’instruction primaire.
Deutſchland. Bei aller Verſchiedenheit hat dennoch die Ver - waltungsorganiſation Deutſchlands im Weſentlichen denſelben Charakter. Der Schwerpunkt liegt hier, ſtatt wie in Frankreich im Landesſchul - weſen, vielmehr im Ortsſchulweſen, und das Princip des Ortsſchul - weſens iſt das Recht der Selbſtverwaltung, das eigentlich die Ortsbe - hörde nur erſetzt, wo es fehlt, und durch die Inſpektion auf die geſetzlichen Vorſchriften zurückgeführt wird, wo dieſe von der Gemeinde nicht befolgt werden. Das geiſtliche Element ſteht verſchieden; — theils hat es den ganzen Unterricht zu leiten, theils nur den Religions - unterricht, theils iſt es die oberaufſehende, überhaupt nicht mehr unter - richtende Ortsbehörde ſelbſt. Hier fehlt uns leider viel Kenntniß im Einzelnen.
Oeſterreich. Geſetzgebung auf Grundlage der Thereſianiſchen Geſetze, die noch bei dem Ortsſchulweſen ſtehen bleiben. Die Ver - faſſung der deutſchen Volksſchule vom 11. Auguſt 1805, revidirt 1838, welche das Landesſchulweſen durch die Conſiſtorien begründen. Errich - tung des Unterrichts-Miniſteriums am 23. März 1848, Errichtung der Landesſchulbehörden 1850, mit Inſtruktion vom 15. April 1850. Daneben Lehrerverſammlungen unter dem Schuldiſtrikts - Aufſeher (Verordnung vom 26. Mai 1851); Errichtung des Unter - richts-Miniſteriums (Entſchließung vom 12. April 1852); Gemeinde-Ordnungen von 1849 und 1862); Einrichtung der Schulräthe (28. Auguſt 1854); der Ortsſchulaufſeher (Erlaß vom 15. Januar 1853); des Unterrichtsraths mit der Sektion für Volksſchulen (ſ. Helfert an mehreren Orten. Stubenrauch II. 367 — 392. Vorzüglich Ficker bei Schmid V. 274 ff. Spezielle An - gaben der Organiſation S. 299 ff). Darnach iſt das Schema:
118In dieſer an ſich ſehr guten Organiſation fehlt nur eins, um ihren ganzen Erfolg zu ſichern, und das iſt eine allgemeine und freie Lehrer - bildung (ſ. unten).
Preußen. Princip des Allgemeinen Landrechts II. 12. 9. : alle Volksſchulen unter Aufſicht des Staats zu ſtellen, ohne das Verhältniß der Grundformen zu regeln. Organiſirung daher von unten hinauf, im Anſchluß an die Regierungen (Landesſchulweſen). Inſtruktion für die Regierung vom 23. Oktober 1817 und Beſchränkung der Geiſtlichen auf den Religionsunterricht unter den Conſiſtorien (Inſtruktion ebend. und Verfaſſung von 1850, Art. 24). Errichtung des Miniſteriums (Verordnung vom 3. November 1817); der religiöſe Unterricht dem evang. Oberkirchenrathe zugewieſen (Reglement vom 29. Juni 1850). Un - klarheit des Allgemeinen Landrechts über die Ortsſchule; Einführung der Schulvorſtände auf dem Lande. Circ. vom 28. Oktober 1812 (Prediger, Gemeinde und Patron) und der ſtädtiſchen Schuldepu - tationen. Städteordnung vom 19. November 1818, was in allen folgenden Städteordnungen beibehalten iſt. Ueber die nichterfüllte Ab - ſicht, eine neue Organiſation auf Grundlage der Verfaſſung von 1850 (Art. 24 — 26) zu erlaſſen, ſowie über die noch beſtehenden Landesſchul - verwaltungen und die einzelnen Geſetze: Rönne, Unterrichtsweſen I. und deſſen Staatsrecht I. 203 und II. 441. 442.
Die Grundverhältniſſe ſind demnach:
Es iſt klar, was hier fehlt: die Beſtimmung der Competenzen in Beziehung auf die Aufgaben der Ortsſchule, da hier im Grunde dieſelben Organe vorwalten, beaufſichtigen und an die entſcheidende119 Stelle (Regierung) verichten, da die Landesaufſicht (Landrath ꝛc. ) gleich - falls ohne feſte Competenz iſt. Die Tüchtigkeit des Lehrerſtandes gleicht aber alles aus.
Bayern. Die Grundlage der Organiſation bildet die Beil. VI. zur Verfaſſungsurkunde; dann als Ausführung die Formations - Verordnung vom 17. December 1825. Einzelne Beſtimmungen ſ. unten. Die Rechtsverhältniſſe beruhen auf dem Gegenſatz der zwei unfertigen Gedanken, daß erſtlich alle Schullehrer unter der Oberauf - ſicht des Staats ſtehen und daher auch von der Behörde angeſtellt werden, zweitens daß ſie trotzdem keine „ pragmatiſche Stellung “(amt - liche) haben. (Pözl, Verwaltungsrecht §. 186.) Das Syſtem iſt folgendes:
Hier mangelt vor allem Klarheit in den Funktionen, nament - lich bei der Ortsſchule; wodurch die Organe der letztern in der Un - möglichkeit ſind, Mängel der Ortsverwaltung ſelbſtändig zur Sprache zu bringen, ohne ſich ſelbſt anzuklagen. Die Scheidung der Aufſicht und der Ortsſchulverwaltung erſcheint als durchaus nothwendig. Die Organiſirung der Lokalinſpektion noch jetzt nach der Inſtruktion vom 3. September 1808. Qualifikationsliſten des Diſtriktsinſpektors über die ganze Localſchulinſpektion (Miniſterial-Erlaß vom 9. März und 31. Auguſt 1833); Organiſirung der Viſitationen (Verordnung vom 1. April 1832). Pözl, Verwaltungsrecht §. 188. Approbation der Schulbücher von den Biſchöfen (Reſcript vom 8. April 1852. Vgl. Klemm bei Schmid, Encyklopädie I. S. 430 — 32).
Baden. Vor 1830 ſehr große Ungleichartigkeit. Entſcheidend dann die Verordnung über das Volksſchulweſen vom 15. Mai 1834, welche auch jetzt noch die Grundlage des beſtehenden, mit vielen einzelnen Verordnungen erweiterten Rechts iſt. Sammlungen von Offenburg und Schmid nebſt der Literatur bei Holtzmann in Schmid, Ency - clopädie I. S. 387. — Weitläuftiges und verwickeltes Syſtem der Schul - behörden. Oberſchulbehörde (Oberrath für Juden) mit Religions - und Schulconferenzen; dann die Bezirksbehörden mit Bezirksviſitationen; örtlich der Pfarrer als Schulinſpektor mit dem Schulvorſtand aus der Gemeinde gebildet. Ueber oder neben der Oberſchulbehörde wieder120 eine Oberſchulconferenz; für die mit den Volksſchulen verbundenen Induſtrieſchulen wieder die vier Regierungen als Oberſchulbehörde; und dieß alles in unklar geordneten Competenzverhältniſſen unter dem Miniſterium des Innern.
Hannover. Die Grundlagen der geſchichtlichen Rechtsentwicklung kurz und klar von Pabſt bei Schmid, Encyklopädie IV. S. 319. Hier auch die für Hannover keineswegs unbedeutende Volksſchul-Literatur deſſelben S. 326. Die Grundlage der gegenwärtigen Ordnung iſt das Geſetz vom 26. Mai 1845, nebſt der Inſtruktion vom 31. December, welche zuerſt ein gemeinſames und gleichartiges Volksſchulweſen her - ſtellte. Die Organiſation iſt durch eine Reihe von Verordnungen ſeit 1850 geregelt und zwar in Ausführung des Geſetzes über Kirchen - und Schulvorſtände vom 14. Oktober 1848 und Zuſatzgeſetz vom 5. No - vember 1850. Cultus-Miniſterium mit einem Schulreferenten, mit Ge - neralinſpektion; in jedem evangeliſchen Conſiſtorium ein Oberſchulinſpektor; örtlich Schulvorſtände in jedem Schulbezirk (Geiſtliche, Schullehrer und Gemeindevorſtände), die Verordnung vom 19. Mai 1859 hat dann das „ Oberaufſichtsrecht “geregelt, indem auch alle Privatſchulen unter die (kirchlichen) Oberſchulinſpektoren geſtellt ſind, wie denn überhaupt Han - nover ſich durch ſtrenge Unterordnung der Schule unter die Kirche aus - zeichnet. Pabſt a. a. O. S. 326.
Kurheſſen. Ein ziemlich eingehender Artikel von Bezzenberger bei Schmid III. S. 475 ff. Geſchichte deſſelben (Heppe, Geſchichte des deutſchen Volksſchulweſens. Bd. I. und II. 1858, und deſſen Bei - träge zur Geſchichte des heſſiſchen Schulweſens 1850). Organiſation: Schulvorſtand; auf dem Lande Landrath und Pfarrer ohne, in den Städten mit Gemeindemitgliedern; Inſpektion durch die Pfarrer. Oberſchulinſpektor ohne beſtimmte Competenz; dritte Inſtanz die Provinzialregierung, jedoch mit Beſchwerderecht an das Miniſterium des Innern.
Heſſen-Darmſtadt. (Strack in Schmid Encyklopädie III. S. 511 ff.) Kurze Geſchichte des früheren Zuſtandes bis zum Geſetze vom 6. Juni 1832, welches die einheitliche Grundlage des ganzen Schulweſens iſt, insbeſondere der Organiſation derſelben, nebſt In - ſtruktion vom 10. Juni 1832. Princip iſt hier im Gegenſatz zu Hannover die ſtrenge Trennung der Schule von der Kirche und Aufſtellung von eigenen Schulbehörden, des Oberſchulraths, der ſeit 1849 mit dem Oberſtudienrathe verbunden iſt, unter dem Namen der Oberſtudien-Direktion. Von da an raſche und gedeihliche Entwicklung des ganzen Volksſchulweſens. Die Bezirks-Schulcom - miſſionen haben die Aufſicht in den Kreiſen; örtlich verwaltet der121 Ortsſchulvorſtand: Geiſtliche, Bürgermeiſter und zwei Gemeinde - vertreter (Strack a. a. O. S. 513).
Schwarzburg-Rudolſtadt. Volksſchulgeſetz vom 23. März 1861. Dazu einige Abänderungen, Verbeſſerung der Lage des Lehrers. Geſetz vom 18. März 1864.
Belgien. Grundgeſetz für das Volksſchulweſen (instruction pri - maire) vom 23. September 1842. Syſtem der Organiſation: 1) bür - gerliche Civilinſpektion, für je einen der 108 Kantone einen Inspecteur cantonal; dieſe Inspecteurs ſtehen nach franzöſiſchem Muſter unter dem Inspecteur général der Provinz; 2) geiſtliche Inſpektion: Recht auf Beaufſichtigung durch die Geiſtlichkeit und Bericht an die Miniſter; 3) die Inspecteurs généraux verſammeln ſich jährlich zu einem ober - ſten Schulrath (Commission centrale, Verordnung vom 5. Dec. 1843), wobei die Geiſtlichkeit berathende Stimme hat. (Le Roy bei Schmid I. 497. 498. De Fooz, Droit administrativ Belge IV. T. II.)
Holland. Grundgeſetz vom 13. Auguſt 1857. Oberaufſicht durch die Gemeinden, die in Belgien abgeſchafft iſt; im Uebrigen derſelben gleich, mit Bezirks - und Provinzialinſpektoren und jährlicher Conferenz derſelben, unter Ausſchließung der Geiſtlichkeit, und ohne einen Generalinſpektor. (Le Roy bei Schmid III. 566. Geſetz von 1857. Tit. V. 52 ff.)
Es würde von nicht geringem Werthe ſein, ſich über den Begriff des Schulrechts zu einigen, da wohl nur von ihm aus die Grund - lage einer Geſammtauffaſſung der betreffenden Verhältniſſe und Rechte, namentlich aber eine Vergleichung der verſchiedenen Länder möglich wird.
Ein Schulrecht kann nur da entſtehen, wo die Schule als eine Anſtalt der Verwaltung erſcheint. Sowie nämlich dieſelbe den Ele - mentarunterricht als in ihrer Aufgabe liegend erkennt, ſo muß ſie ſich zwei Fragen vorlegen. Die erſte iſt die, ob die Einzelnen die Ver - pflichtung haben, den in der Volksſchule gebotenen Elementarunter - richt zu benutzen; die zweite iſt die, wie die materiellen Bedingungen dieſes obligat gewordenen Elementarunterrichts zu beſchaffen ſind. Die Antwort auf die erſte Frage erzeugt den Begriff der Schulpflicht; das iſt die geſetzlich ausgeſprochene Pflicht zur Benutzung der Elementar - ſchulen; die zweite Frage den Begriff der Schullaſt, das iſt die Ver - theilung und Herſtellung der öffentlichen Leiſtungen für die beiden122 Hauptbedingungen der Schule, die Schulhäuſer und das Einkom - men der Lehrer. Die Geſammtheit aller über dieſe drei Punkte beſtehenden öffentlich rechtlichen Vorſchriften bilden dann das Schul - recht (im engeren Sinn).
Es leuchtet nun ein, daß das rechtliche Princip der Schulpflicht die beiden letztern Punkte nicht bloß erzeugt, ſondern auch ihrer Ord - nung zu Grunde liegt, während das Umgekehrte nicht der Fall iſt. Und hier nun unterſcheidet ſich zunächſt die deutſche Bildung von der fran - zöſiſchen und engliſchen. Während das deutſche Schulrecht aus dem geſetzlichen Princip der Schulpflicht hervorgegangen iſt und der Ge - meinde die Schullaſt überläßt, enthält das franzöſiſche den Widerſpruch, die Schullaſt zur geſetzlichen Pflicht der Gemeinde zu machen, während die individuelle Schulpflicht nicht exiſtirt, endlich der Schulbeſuch zu - letzt ſelbſt zu Grunde geht; England endlich hat auch keine ſelbſtändige Schullaſt, ſondern nur das Syſtem von freien Unterſtützungen durch die Regierung.
Urſprünglich erſcheint jede Schule als Stiftung und die Verwaltung ihres Vermögens iſt eine rein corporative, ſo weit der Elementarun - terricht nicht unmittelbare Aufgabe einer kirchlichen Corporation iſt. Mit der geſetzlichen Schulpflicht dagegen wird die Herſtellung der Schule eine Gemeindelaſt. Da nun aber die Gemeinden theils grundherrliche, theils bürgerliche ſind, ſo entſteht der Grundſatz, daß dieſe Laſt ent - weder dem Grundherrn oder der Stadt zufalle; der Staat erkennt im vorigen Jahrhundert noch keine Unterſtützungspflicht an, wohl aber fängt man an, die Gemeinden zu nöthigen, die mit der Schulpflicht entſtehende Schullaſt zu übernehmen. Die unbedingte und allgemeine Ausführung dieſer Pflicht erzeugt nun aber einerſeits die Nothwendig - keit, der wirthſchaftlich unfähigen Gemeinde eine öffentliche Hülfe zu gewähren, andererſeits die Forderung nach einem feſten Syſtem für die Vertheilung der Schullaſt. Dieß Syſtem der Schullaſt empfängt nun in jedem Staate ſeine Geſtalt je nach dem Verhältniß, in welchem die Schule zur Gemeinde ſteht. Da wo die Gemeinde als ſolche mit der Volksſchule gar nichts zu thun hat, wie in England, iſt die Schullaſt keine Gemeinde -, ſondern eine Armenlaſt, wenn ſie nicht durch Vereine hergeſtellt wird. Da wo die Gemeinde als reine Ver - waltungsaufgabe daſteht, wie in Frankreich, iſt die Schullaſt grundſätz - lich zum Theil Staats -, zum Theil Gemeindelaſt. Da wo die Ge - meinde die Schule verwaltet, wird ſie weſentlich Gemeindelaſt. Und hier wird dann wieder die Vertheilung dieſer Laſt durch das Princip des Gemeinderechts beſtimmt. Die Reſte der ſtändiſchen Grundherrlich - keit erhalten lange — zu lange — den Grundſatz, daß der Grundherr123 vorzugsweiſe das Schulhaus zu bauen habe, der Gehalt der Lehrer aber nach den Formen der grundherrlichen Abgaben (Naturalleiſtun - gen und Zehenten) von den Anſäßigen zuſammen zu bringen ſei. Erſt mit dem Siege der ſtaatsbürgerlichen Gemeinde auch auf dem Lande tritt an die Stelle dieſer Naturalleiſtungen eine dem ſtaatlichen Steuer - ſyſtem ſich anſchließende Steuer für das Schulweſen; das Einkommen des Lehrers wird ein feſter Gehalt, und jetzt ſcheiden ſich die beiden Syſteme, nachdem die Verwaltung der Schule in materieller Beziehung entweder durchgreifend amtliche oder Selbſtverwaltung iſt. Da wo im Sinne der erſteren Princip und Ausführung des Schulweſens Sache der amtlichen Verwaltung wird (Frankreich), wird die erforder - liche Summe amtlich feſtgeſtellt, durch den Staat erforderlichen Falles ergänzt und durch die Gemeinde höchſtens repartirt, während der Gehalt der Lehrer ein feſter und von einem Schulgeld keine Rede iſt. Da wo im Sinne der zweiten die Volksſchule zwar im Princip Staatsſache, in der Ausführung aber Gemeindeſache iſt, verwaltet die Gemeinde ſelbſt das Schuleinkommen, und erſcheint in den höchſten Formen (Preußen) als ſelbſtändige Corporation mit dem Rechte der Selbſtbeſteuerung, der Erhöhung der Gehalte und einem Schulgelde, das jedoch meiſtens von den Behörden feſtgeſtellt wird. Die hiſtoriſchen Verhältniſſe bei der Entſtehung des Schulweſens haben dabei vielfache Einzelheiten in den örtlichen Rechtsverhältniſſen hervorgerufen, namentlich in Beziehung auf die Verpflichtung der früheren Gutsherren, welche jedoch mehr und mehr in den Hintergrund traten vor der Frage, ob und wie weit die Gemeinde ein Selbſtbeſteuerungsrecht für die Schule ausüben, die Einnahmen ſelbſtändig verwalten und endlich das Schulgeld aufrecht halten ſolle. Das erſtere erſcheint nothwendig, das zweite, jedoch unter Genehmigung der Landesverwaltung, richtig, und das letztere trotz aller Gegengründe, als die materielle Baſis für das individuelle Vorwärtsſtreben der einzelnen Lehrer, vorbehaltlich der Modifika - tionen, die in Beſtimmung der Höhe und der Erhebung deſſelben im Intereſſe des Lehrerſtandes erforderlich ſcheinen.
Es bleibt die Aufgabe ſpezieller Arbeiten, in dieſem Gebiete die Richtigkeit des Satzes nachzuweiſen, daß die Competenzen der Ver - waltungsorgane ſich ſtets nach dem Verhältniß der Theil - nahme von Staat, Gemeinde und Einzelnen (Schulgeld) an der Schul - laſt richten. Die hervorragenden Syſteme des geltenden Rechts ſind folgende.
Das engliſche Syſtem iſt ſehr intereſſant, weil es dieſes Verhältniß124 vielleicht von allen am deutlichſten zeigt. Was zuerſt das Princip der Schulpflicht betrifft, ſo iſt es erſt in der neueſten Zeit überhaupt zur Sprache gekommen, und die zwei Parteien oder Anſichten des Voluntary system und des Compulsory system (ſpeziell vielfach als das „ preußiſche “bezeichnet) ſtehen einander ſcharf gegenüber. (Gut bei Schöll a. a. O. S. 85. Gugler bei Tyler S. 228 ff. und 278.) Rechtlich iſt die Schulpflicht nur noch als ein Stück Sicherheitspolizei betrachtet, indem nur die „ herumſchweifenden Kinder, “vagrant children, polizeilich in die Industrial schools geſchickt werden können, und dieß iſt erſt durch die Adderley’s Act. 20. 21. Vict. 48 beſtimmt worden (ſ. oben). Hier iſt noch alles im Bilden definitiver Anſichten begriffen. Die Unter - ſtützung durch das Committee for Education hat ein förmliches Syſtem von Verpflichtungen der unterſtützten Schulen hervorgerufen, und dieſes Syſtem iſt es, welches den Inhalt des Revised Code (1863) bildet. (ſ. Schöll S. 87. Gugler S. 230; beſonders Wagners Volksſchul - weſen Englands und ſeine neueſte Entwicklung 1865, ausführlich und gut, mit hiſtoriſcher Darſtellung.) Die dafür geltenden Grundſätze ſind nach dem Revised Code: 1) jede Schule (alſo auch alle Vereins - ſchulen; Statiſtik derſelben ſehr gut bei Schöll S. 91 ff. ) hat das Recht auf Annahme und Ablehnung der Unterſtützung; 2) die gewährte Unterſtützung wird ſpeziell zur Erbauung der Schulen, zur Herſtellung der Lehrmittel und zur Verbeſſerung der Gehalte der — öffentlich ge - prüften — Lehrer berechnet; 3) die Rechte der Verwaltung dafür beſtehen in der Ausübung der Inſtruktion (ſ. oben), namentlich in den von ihnen vorgenommenen öffentlichen Prüfungen, der Anſtellung der Lehrer und der Aufſicht über die ſanitäre Einrichtung der Schul - häuſer. Eine vielbeſtrittene Frage iſt die nach dem Schulgeld (Ca - pitation). Dieſe kann nach engliſchem Princip nur bei Armenſchulen als Pflicht aufgeſtellt werden, und iſt in dieſem Sinne auch geſetzlich geregelt. Die Verpflichtung zur Tragung der Schullaſten liegt grund - ſätzlich auf der Armengemeinde, ſo weit die Schule nicht Vereinsſchule iſt. Speziell ſind namentlich die Beſtimmungen von 7. 8. Vict. 161. 1845 (Art. 40), wornach die Poor Law Commissioners, Armen - gemeinden (parishes) zu Schulgemeinden zuſammen zu legen, und Schulhäuſer zu bauen oder zu miethen, bis zu ein Fünftel der ganzen Armenſteuer. Die Unterſtützungen (Privy Council grants) haben wie geſagt das Syſtem der Inſpektion erzeugt, und damit die Frage, ob es nicht beſſer wäre, auch dieſe Summe durch Armenſteuer (rates) einzu - bringen. Wohlbegründete Oppoſition dagegen: Senior a. a. O. S. 2 — 11. und 33 — 47. Rückſichtsloſe Belaſtung der Geiſtlichkeit ebend. S. 12 — 14. Schulgeld anerkannt für die Arbeiterklaſſe, ſo weit ſie nicht Unter -125 ſtützung findet. Dabei beſtändige freiwillige Beiträge im Wachs - thum. Bezeichnende Antwort in der Schul-Enquête. Auf die Frage: ob die Theilnahme der Beſitzenden an der Bildung der Nichtbeſitzenden wachſe? antwortet ein Hr. Watkinds: „ Taking the voluntary contri - bution as representing the interest, which the richer classes takes in the education of the poor — there can be no doubt about it, because those voluntary contribution have increased. “ (Senior S. 18.) Die Schrift von Tyler iſt für die ganze engliſche Auffaſſung ſehr inſtruktiv, beſonders S. 85 ff. Die Ueberzeugung davon, daß die Schulverwaltung eine Staatsangelegenheit werden müſſe, drückt ſich in dem Satze aus, daß das Privy Council System für das ganze Reich eingeführt werden ſolle. (S. 39.) Senior gibt übrigens für die be - rufsmäßig (ſ. unten) gebildeten Lehrer den Gehalt von 20 bis 60 L. nebſt Wohnung an, partly supplied by the Government, partly from the school p. 21.
Frankreich. Die Gemeinde gibt nothwendig Schulhaus und Wohnung (Geſetz von 1850 Art. 37). Gehalt der Lehrer: feſter Gehalt: 200 Fr., als Minimum, durch die Gemeinde repartirt; die rétribution scolaire iſt das Schulgeld; wenn beides nicht zuſammen 600 Fr. ausmacht, gibt der Staat den Zuſchuß; dieſer Gehalt ſteigt mit 5 Jahren auf 700, mit 10 Jahren auf 800 Fr., aber wird jähr - lich vom Préfet bewilligt! Das Schulgeld wird jährlich von dem Conseil municipal beſtimmt; Arme ſind vom Schulgeld frei. Sehr genaue Vorſchriften über die Rechnungslegung beim Gemeinderath durch den Maire, namentlich durch das Geſetz von 1850 regulirt (ſ. oben).
Deutſchland. Bei großer örtlicher Verſchiedenheit gelten folgende ziemlich allgemein angenommene Grundſätze: das Schulhaus baut die Gemeinde; die Ausgaben werden als Steuerzuſchläge umgelegt; für die Wohnung des Lehrers exiſtiren nur wenige Verpflichtungen, doch iſt ſie wohl in den meiſten neuen Schulhäuſern inbegriffen. Der Ge - halt der Lehrer hat nur noch in einzelnen Staaten ein geſetzliches Mi - nimum gefunden; zum Theil beſtehen leider! noch Naturalleiſtungen, Grundbeſitzungen, die der Lehrer ſelbſt verwalten muß. Das Schulgeld iſt ziemlich allgemein; jedoch muß oft leider! der Lehrer ſelbſt es ein - treiben. Meiſtens wird daſſelbe unter Genehmigung der Behörde feſtgeſtellt; die Armen ſind wohl allenthalben frei. Die tiefe Kluft zwiſchen Beſitz und Nichtbeſitz iſt durch die Vermeidung eigener Aufſtellung von Armen - ſchulen wohl ziemlich allgemein beſeitigt. Das ſchulpflichtige Alter iſt kein ganz gleiches. Meiſtens zwiſchen dem 6. und 12. oder 14. Jahr. Vgl. Brachelli, Staaten Europas S. 534. Die Verwaltung der Schullaſt iſt meiſt Gemeindeſache, unter Oberaufſicht der Behörde,126 nicht wie in Frankreich, Sache der Behörde unter Vorlage an die Ge - meinde. Uebrigens ſind dieſe Verhältniſſe nirgends gehörig zuſam - mengeſtellt. In den einzelnen Staaten gilt folgendes.
Preußens Schulrecht (im obigen Sinn) leidet in ſeiner Klarheit darunter, daß die Verpflichtung des Staats, für genügende Schulan - anſtalten zu ſorgen, allerdings durch die Verfaſſung von 1850 aner - kannt, aber in ihrer Ausführung noch immer nicht durch ein allgemeines Schulgeſetz geordnet iſt. Princip iſt jedoch nach Art. 25, daß zu - nächſt die Gemeinde, der Staat erſt in zweiter Linie zu Herſtellung der Schulen verpflichtet iſt. In Gemäßheit dieſer leitenden Grundſätze iſt die Schulgemeinde eine ſelbſtändige Corporation, welche für jede einzelne Schule eine ſelbſtändige „ Societät “bildet (alſo eigentlich eine Verwaltungsgemeinde für die Elementarſchule). Die Schullaſt iſt ſchon ſeit dem Allgemeinen Landrecht II. S. 12, 29 — 38 eine Laſt dieſer So - cietät, ertheilt „ nach Verhältniß der Beſitzungen und Nahrungen “§. 31. Das Verhältniß der alten Grundherren erſt 1855 nach dem Einkommen beſtimmt. Minimalſätze ſind noch nicht allgemein beſtimmt; ebenſo iſt die Pflicht des Staats zur Unterſtützung nicht organiſirt, jedoch werden dieſelben erforderlichen Falles regelmäßig bewilligt. Rönne hat dieſe Verhältniſſe ſehr gut zuſammengefaßt in ſeinem Staatsrecht I. §. 201. Das Schulgeld iſt Gegenſtand heftiger Controverſen. Früher faſt allgemein, iſt es zwar durch die Verfaſſung von 1850 (Art. 25) auf - gehoben, beſteht aber nicht nur fort, ſondern ward ausdrücklich als das „ naturgemäßeſte Emolument der Lehrerbeſoldung “anerkannt. (Circ. vom 6. März 1852.) Regulirung deſſelben durch die Regierungen, Erhebung durch die Gemeinden. Schulhaus und Lehrerwohnung durch die Societät herzuſtellen, ſchon nach dem Allgemeinen Landrecht a. a. O. §. 31. Die Verwaltung geſchieht durch die Schuldeputationen, die wieder theils unter den „ Patronen “der ſtändiſchen, theils unter den „ Landräthen “der polizeilichen Epoche ſtehen. Auch hier ſehr genaue Vorſchriften. Im Ganzen hat jedoch bei aller principiellen Gleichheit noch immer jede Provinz ihr Schulrecht (ſ. Ebmeyer, Rechtsver - hältniſſe der preußiſchen Elementarſchule 1861; Rönne, Unterrichts - weſen Bd. I. Deſſelben Staatsrecht I. §. 201 und II. §. 445).
Oeſterreich. Schulhäuſer früher gemeinſchaftlich durch die „ Patrone “und Gemeinden, jetzt durch Grundſteuerzuſchläge (Erlaß vom 3. September 1849.) Genaue Vorſchriften über die Errichtung und Erhaltung der Schulen ſchon ſeit der Verfügung von 1805. Die ſog. „ Schul-Concurrenz “ſ. bei Ficker a. a. O. S. 244 ff. ; die Geſetze ſeit 1848; Darſtellung S. 294 ff. In jeder Gemeinde ſoll mindeſtens eine Gemeindeſchule bei 100 ſchulpflichtigen Kindern ſein. Gehalt127 der Lehrer ſchon 1785 mit dem Minimum von 130 fl., eines Gehülfen mit 70 fl. beſtimmt. Leider beruht ein großer Theil davon auf den mit den Lehrerſtellen nur zu gewöhnlich verbundenen Meßnerdienſten. Doch ſind die Lehrer, ſelbſt die Gehilfen penſionsfähig. Schulgeld allgemein eingeführt, nach den Ortsverhältniſſen beſtimmt; Arme ſind frei. Die Gemeinde hebt leider noch nicht allenthalben ſelbſt ein, und noch beſtehen Naturaleinkünfte. Unterſtützungen werden vom Un - terrichts-Miniſterium bewilligt. Landesſchulfonds und ſein Ein - treten bei bedürftigen Gemeinden. (Ficker a. a. O. S. 290 f. — Die hiſtoriſche Entwicklung bei Helfert a. a. O. mehrfach; das geltende Recht kurz bei Stubenrauch II. 76. 379.)
Bayern. Schulhäuſer und Lehrerwohnung theils noch grundherrlich unter Mitwirkung der Gemeinde, theils durch die letztere allein. Schulgeld anerkannt; beſtimmt durch die Kreisregierung. Arme frei; die Gemeinde zahlt für ſie. Leider gilt auch hier noch der niedere Kirchendienſt als zweite Haupteinnahmsquelle; die Gemeinde zahlt erſt dann Schulſteuer, wenn das Minimum von 250 fl. nicht dadurch erreicht wird. Eventuell Zuſchuß aus Kreismitteln. Leider denkt man ſich das Amt des Lehrers nach dem Gemeinde-Edikt noch mit allerlei Gemeindeſchreibereien wohl vereinbarlich (Gemeinde-Edikt §. 94). Die beſtehenden Rechte ſchon in der Beilage zur Verfaſſungsurkunde VI. §. 21 und der Formativverordnung von 1825 aufgeſtellt. Das Verhältniß, in welchem die Gemeinden, der Kreisfonds und die Centralkaſſe beitragen, hängt wohl vom Ermeſſen des Unterrichts - Miniſters ab (ſ. Pözl, Verfaſſungsrecht Abſchnitt II). Verwaltungs - recht §. 184. Penſionsfähig ſind die Lehrer nicht; doch ſucht man da - für durch Vereine zu ſorgen (Pözl §. 185, 186).
Baden. Syſtemiſirung der Schullaſten, Herſtellung der Schul - häuſer, Beſteuerung der Gemeinden durch Umlagen, Schulgeld durch das (ausführliche) Geſetz vom 28. Auguſt 1835, als Folge der Volks - ſchulordnung von 1834. Vergleiche Holtzmann bei Schmid I. 388 (ſ. unten über Lehrerrecht).
Hannover. Pflicht der Schulgemeinden zur Tragung der Schullaſt; Staatshülfe nur ſubſidiär; wenn das Fehlende nicht durch Umlagen aufgebracht werden kann. Leider beſtehen auch theilweiſe Naturallieferungen und Küſterſtellen. Schulgeld allgemein; mit Be - freiungen (Papſt a. a. O. 328).
Kurheſſen. Die Rechte und Pflichten ſcheinen hier örtlich be - ſtimmt und hiſtoriſch feſtgeſtellt zu ſein, da ein Schulgeſetz mangelt. Leider auch hier noch Kirchendienſt als Einkommensquelle der Lehrer, nebſt Naturalien. Verbindung der Staatsſubvention mit der Gemeinde -128 beiſteuer, und vielfach Schulgeld. Landſchulkaſſe: Bezzenberger a. a. O. S. 488, 89.
Heſſen-Darmſtadt. Der Staat hat namentlich ſeit 1832 ſehr viel gethan, und die Schullaſten unter öffentlicher Unterſtützung ge - regelt, neue Schulen, vorzüglich Winterſchulen, eingeführt; die Grund - lage jedoch iſt der Gemeindebeitrag; zu dem Ende Eintheilung in 26 Schulbezirke (Strack a. a. O. 514).
Belgien. Das Geſetz von 1842 hat drei Klaſſen von Elemen - tarſchulen eingeführt: 1) Gemeindeſchulen, ganz auf Koſten und unter Verwaltung der Gemeinde; 2) Privatſchulen mit Unterſtützung. Jede Gemeinde kann auch eine öffentliche Unterſtützung (par la province ou par l’Etat) erhalten, wird jedoch alsdann (engliſches Vorbild) unter die leitende Oberaufſicht der Staatsbehörden geſtellt; 3) ganz freie Elementarſchulen ohne Schulgeld. Jede Gemeinde ſoll wenigſtens Eine Gemeindeſchule haben. (Le Roy a. a. O. I. S. 496. De Fooz a. a. O. S. 339.)
Holland. Eine Schulpflicht exiſtirt nicht; nur geſetzliche Auf - forderung an die Eltern (Geſetz von 1837 Art. 31): jede Gemeinde hat ihre Elementarſchule herzuſtellen, doch haben die Provinzialſtände das Recht, die Zahl der Schulen zu vermehren. Schulgeld gilt. Arme unentgeldlich. (Le Roy a. a. O. III. 567 ff.) Beinahe komiſch klingt, was de Boſch-Kemper a. a. O. §. 32 ſagt: „ Die Vertreter der Schul - pflicht, meiſt Franzoſen (?) und Deutſche, ſind in dieſer Frage nicht frei von ſocialiſtiſchen und (zugleich!) „ einſeitig monarchiſchen Grund - ſätzen, die in dem Weſen der Sache eben ſo ſehr mit einander verbunden ſind, als die protektioniſtiſchen (der Großinduſtriellen!) und ſocialiſtiſchen Theorien in der Volkswirthſchaftspflege. “ Warum hat er nicht hinzu - gefügt, daß am Ende im „ Weſen der Sache Republik, Königthum, Deſpotie, Verfaſſung und Verwaltungsrecht überhaupt „ mit einander verbunden ſind! “
Das Lehrerrecht umfaßt alle geltenden Rechtsbeſtimmungen, welche ſich auf die berufsmäßige perſönliche Stellung des Lehrers beziehen.
Dieß Lehrerrecht iſt es nun, in deſſen innerer und äußerer Ent - wicklung ſich die Auffaſſung von dem Weſen und der Bedeutung des Volksunterrichtes, und mittelbar von dem geiſtigen Verhältniß der beſitzenden zur nichtbeſitzenden Klaſſe ſpiegelt. Es iſt in dieſem Sinne ein hochwichtiger Theil der innern Geſchichte eines jeden Landes.
129Der Lehrerſtand entſteht nicht mit der Volksſchule; das Entſtehen eines ſelbſtändigen Standes und Berufes der Volksſchullehrer iſt viel - mehr erſt mit unſerer Zeit und ihrer höheren Auffaſſung gewonnen.
Urſprünglich iſt der Elementarunterricht eine Sache der Ortsgeiſt - lichkeit, oder der bürgerlichen Gemeinde. Es gibt daher anfangs zwar einzelne Elementarlehrer, aber keinen Stand und Beruf derſelben. Die Einführung der Schulpflicht, die weder England noch Frankreich kennen, verpflichtet dann allerdings auch die Landgemeinde zur Aufſtellung von Elementarlehrern, die aber die Verachtung der hörigen Klaſſe mittragen, für die ſie beſtimmt ſind. Die Elementarlehrer ſind daher Diener des Herrn, ohne Ehre, ohne Geltung, ohne ſocialen und ethiſchen Werth. Erſt das Auftreten der großen Principien der ſtaatsbürgerlichen Geſell - ſchaft, ausgedrückt in der Pädagogik, erhebt zunächſt ihre Funktion zur Anerkennung. Dieſe Anerkennung ſpricht ſich zuerſt in der Forderung einer materiell ſelbſtändigen Stellung (Gehalt, Schulgeld, Wohnung), dann in dem Grundſatz aus, daß ihre Funktion eine öffentliche, mit dem Volkswohl organiſch verbundene, alſo eine amtliche ſei, womit ſie ſich von der abſoluten Abhängigkeit von den ſtändiſchen Herren ab - zulöſen beginnen. Damit ſind in der zweiten Hälfte des vorigen Jahr - hunderts die wirthſchaftlichen und rechtlichen Elemente des Lehrerſtandes gegeben; dann tritt mit unſerm Jahrhundert das geiſtige hinzu, die fachmäßige Lehrerbildung. Die Epoche des eigentlichen Volks - lehrerſtandes beginnt allenthalben mit dem Grundſatz, daß eine fachgemäße Bildung die Bedingung zur Anſtellung, alſo die Voraus - ſetzung der Erfüllung des Berufes ſei. Das iſt die wichtigſte Er - rungenſchaft der großen pädagogiſchen Literatur des vorigen Jahr - hunderts. Aus dieſem Grundſatz entſteht zuerſt das Syſtem der Schullehrerſeminarien, welche das Bewußtſein der ſittlichen Ge - meinſchaft des ſchweren Berufes erzeugen und veredeln, und mit ihren Prüfungen die Gewähr für den Volksunterricht ſelbſt geben. An dieſe Seminarien ſchließt ſich naturgemäß die genauere Ordnung des öffent - lichen Rechts der Anſtellung und Entlaſſung der Schullehrer, ſo wie der Organismus ihrer Inſpektion, theils durch das ſtaatliche Element der Regierung, theils durch das ſtändiſche der Geiſtlichkeit und Patrone, theils durch das freie der Gemeindeorgane. Alles dieß, zuſammen - wirkend, beſeitigt nun nach vielen Kämpfen die tiefe und verderbliche Scheidewand zwiſchen dem Lehrerſtande der Volks - und dem der Berufsſchulen, in der ſich im Grunde die Scheidung der höhern und niederen Claſſe ausdrückt, und bewirkt die allmählige Anerkennung der großen Idee, daß alle Glieder des Lehrberufs ein großes, das ganze geiſtige Leben der Völker umfaſſendes Ganze, mit dem gleichenStein, die Verwaltungslehre. V. 9130Recht und der gleichen Aufgabe ſein ſollen. Erſt mit dieſer Aufnahme des Volkslehrerſtandes in den Lehrerſtand, mit der Beſeitigung ſeiner niedrigen Stellung in Gemeinde und Geſellſchaft beginnt die beſſere Zukunft deſſelben, und man kann erſt jetzt ſagen, daß das Maß der Stellung, des öffentlichen Rechts und der Achtung der Volkslehrer den Maßſtab für die Volksbildung ſelber abgeben.
Einen ſolchen, über jeden örtlichen Dienſt und jede Mißachtung in geſellſchaftlicher Beziehung erhobenen Lehrerſtand, der ſich mit den Be - rufslehrern als Eins fühlt, hat nur Deutſchland. Daher hat auch nur das deutſche Volksſchulweſen ein Syſtem des Lehrerrechts. Dieß beruht auf folgenden Punkten.
I. Die Lehrerbildung enthält die Grundſätze, nach welchen die fachgemäße Bildung für den Volksunterricht hergeſtellt wird. Dieſe Herſtellung wieder hat drei Elemente, jedes mit eigenem Recht und eigener Ordnung.
Das erſte iſt das Lehrerbildungsinſtitut ſelbſt, das Lehrerſemi - nar, und deſſen Stellvertretungen.
Das zweite beſteht in dem Umfang und Inhalt der auf dem Seminar gebotenen Lehrerbildung.
Das dritte iſt die Seminariſtenprüfung und ihr Recht bei Anſtellungen.
Die Vergleichung der verſchiedenen Rechte beruht für dieſen Theil darauf, ob und in wieweit die regelmäßige, öffentliche Seminariſten - bildung und Prüfung als Vorzug oder als rechtliche Bedingung der Anſtellung angeſehen wird.
II. Die Anſtellung. Dieſelbe hat ein berufsmäßiges und ein formell rechtliches Element. Das erſte liegt in dem oben bezeichneten Verhältniß zur berufsmäßigen Bildung. Der Charakter des öffentlichen Rechts der Anſtellung beruht auf dem Antheil, den das Amt, die Geiſtlichkeit und die Gemeinde an Anſtellung und Entlaſſung beſitzen. Dieſes öffentliche Recht aber wird ſeinerſeits naturgemäß in ſeiner Geſtaltung eben von dem Grade der Bildung abhängen, den man für den Lehrerberuf fordert; und das iſt es anderſeits wieder, was die Verſchiedenheit jenes Rechts und zuletzt auch die Bewegungen in demſelben erklärt.
III. Das Recht des Lehrweſens endlich beſtimmt den Antheil, den entweder die einzelnen Elementarlehrer oder der ganze Lehrkörper auf Berathung und Beſchluß über die didaktiſchen und disciplinaren Verhältniſſe der Lehrer ſelbſt haben. — Es iſt klar, daß dieß Recht des Lehrweſens ſtets weſentlich der Ausdruck und die Conſequenz der orga - niſchen, zu einer öffentlich rechtlichen Aufgabe gewordenen Lehrerbildung131 ſein, mit ihr entſtehen, durch ſie gelten und in ihr ihr richtiges Maß finden wird.
Auf der Grundlage dieſer Elemente des Lehrerrechts, die aller - dings, wie geſagt, nur in Deutſchland vollſtändig ausgebildet ſind, wird ſich nun eine Darſtellung und Vergleichung des Lehrerweſens in den verſchiedenen Ländern Europas, vor allen Dingen aber, vermöge des innern geiſtigen Zuſammenhanges derſelben, eine wahre Geſchichte dieſes Lehrerweſens im Ganzen wie im Einzelnen geben laſſen. Das Folgende kann daher nur die wichtigſten leitenden Thatſachen enthalten.
England. Die Geſchichte der Lehrerbildung, ſpeziell der Semi - narien, iſt höchſt bezeichnend. So lange nur die Vereine die Volks - ſchulen unterhalten, iſt natürlich von denſelben keine Rede. Der Ver - ein ſtellt die Lehrer (teachers) an, wobei die National Society vorzugsweiſe auf religiöſe (bibliſche), die British Society dagegen auf allgemeine Bildung ſah. Wieſe (S. 158 ff. ) hat die folgenden Ver - hältniſſe nicht gut verſtanden. (Siehe dagegen über den Unterſchied der Secular Education von der kirchlichen ſehr gut Schöll a. a. O. Senior, Heads of Report. Wagner a. a. O. mehrfach.) Das Ent - ſtehen der öffentlichen Unterſtützung erzeugte nun die Erkenntniß, daß die Lehrerbildung die Vorausſetzung der Volksbildung ſei. Daher erſter Verſuch des Privy Committee, Seminarien zu errichten (normal school, nach franzöſiſchem Muſter). Dagegen ſofort heftige Oppoſition des Klerus. Eine eigene Deputation der Biſchöfe bewirkte das Auf - geben des Planes. Jetzt nahmen aber Private ſich der Sache an, namentlich Sir Shuttleworth in Tufnell. Sie errichteten die „ Training Colleges “, und dieſe empfingen nun vom Committee Unterſtützung, wie die Schulen ſelbſt, und unter den gleichen Bedingungen. Daraus ergab ſich das gegenwärtige Syſtem, nach welchem allerdings nur „ ge - prüfte “Lehrer und Lehrerinnen bei den Schulen zugelaſſen werden, ſo weit eine Volksſchule Unterſtützung fordert. In jenen Training Colleges als Privatſeminarien gibt es zwei Klaſſen von Seminariſten, private (auf eigene Koſten) und öffentliche (eine jährliche Unterſtützung von 10 — 20 Pfd.) Dieſe Seminariſten werden mit dem achtzehnten Jahre zur Bewerbung um eine Stelle in den Seminarien zugelaſſen, und wenn ſie arm ſind, als Queens scholars auf Staatskoſten aufge - nommen und unterhalten. Jährliche Prüfungen finden ſtatt. Dieſe Prüfungen ſind ſo unvernünftig, daß an eine wahre Lehrerbildung nicht gedacht werden kann. Siehe Seniors Klagen S. 21 ff. (mis - directed instruction). Nach dreijährigem Kurs Entlaſſungs-Prüfungen132 mit elf (!) verſchiedenen Zeugnißgraden. Die Anſtellung iſt dann Sache der Schulverwaltung. Die Lehrer haben ihrerſeits auf die Lehre ſelbſt keinen ſelbſtändigen Einfluß; das iſt nur bei den Privatſchülern der Fall. Von einer amtlichen Stellung iſt keine Rede, und die angeſtellten pupil-teachers können wie aus jedem bürgerlichen Dienſt jeden Augenblick entlaſſen werden. So lange dieſe Verhältniſſe nicht geändert werden, iſt an einen Aufſchwung der engliſchen Volksbildung nicht zu denken.
Schöll hat auf die Prüfungen der Seminariſten zu wenig Rück - ſicht genommen. Sehr gute Bemerkungen bei Gugler S. 242. Uebrigens ſind die Angaben Schölls (S. 105 — 113) das beſte was über das Seminariſtenweſen Englands exiſtirt. — Anſtellung der Lehrer iſt Sache des Local Government; Penſion nach 15 Jahren. Gehalte der Lehrer und Lehrerinnen Schöll S. 112.
Frankreich. Hier ward allerdings das Lehrerbildungsweſen gleich anfangs in das Syſtem der Université aufgenommen, aber nur für die Berufsbildung (ſiehe unten die École normale). Die Folge war, daß die Bildung eines Lehrerſtandes für das Volk unmöglich war, und man zu dem kläglichen Auskunftsmittel des „ brevet de capacité “greifen mußte. Dieß wird jährlich auf Grund einer Prüfung ertheilt, welche eine vom Conseil départemental aufgeſtellte Commiſſion abhält. Die Prüfung iſt ſelbſt durchaus elementar und kurz, mündlich und ſchriftlich. Die Lehrerinnen müſſen eine Probehandarbeit machen. Dieſes höchſt untergeordnete Syſtem ward etwas erweitert durch die Einführung der zweiten, höhern Klaſſen in den Elementarſchulen ſeit 1833 (ſiehe unten), ſo daß die Lehrer auch für dieſe partie facultative de l’enseigne - ment primaire ein zweites Examen machen können. Allein da die höchſt unfreie Stellung der Lehrer nur wenig Concurrenz erzeugte, ſo mußte man jenes brevet de capacité erſetzen durch ein einfaches Zeug - niß über einen dreijährigen Dienſt als Schulgehülfe (certificat de stage); ja durch eine autorisation provisoire ſelbſt ohne das Certificat — ein Zuſtand, von dem das Brevet vom 24. December 1850 ſelbſt ſagt, daß nur „ l’intérêt public seul pourra légitimer une telle mesure. “ Bei ſo unfertiger Bildung iſt die völlige Unfreiheit des Lehrerſtandes und die Abhängigkeit des Lehrers in der Anſtellung ganz natürlich (ſiehe oben); eben ſo die völlige Unterordnung unter die Geiſtlichen in der Lehre ſelbſt. Frankreichs Volksbildungsweſen bewegt ſich in dem falſchen Cirkel, daß die Abhängigkeit der Lehrer keine ſelbſtändige Bil - dung derſelben, die letztere wieder keine Unabhängigkeit der Lehrer zu - läßt. Der Verſuch, eigentlich Volkslehrerſeminarien Ecoles normales primaires zu errichten (Geſetz von 1850 und Reglement vom 24. März133 1851, nebſt Arrêté vom 31. October 1854) hat eben deßhalb noch kaum weſentliche Erfolge gehabt. Das Geſetz von 1850 beſtimmt indeß, daß jedes Departement ein Seminar (école normale primaire) haben ſoll; die Ordnung derſelben iſt jedoch eine äußerſt ſtrenge und ganz bureau - kratiſch (mit Conduitenliſten ꝛc. ) eingerichtete. Daneben beſtehen eine große Anzahl von Privatſeminarien, worunter mehrere für Mäd - chenlehrerinnen; ein großer Theil wieder gehört kirchlichen Körperſchaften. Das Decret vom 28. März 1866 hat Écoles normales für die Aus - bildung der Reallehrer angeordnet, womit der Uebergang zur wirth - ſchaftlichen Berufsbildung auch hier gegeben iſt. Obgleich auf dieſe Weiſe die instituteurs den Charakter von Beamteten haben, ſind ſie doch keine wahren Lehrer, und in Folge deſſen liegt der höhere Elemen - tarunterricht außerhalb der Volksſchule.
Deutſchland. In Deutſchland entſteht der Gedanke einer ſelb - ſtändigen berufsmäßigen Volkslehrerbildung zugleich mit dem öffentlichen Volksſchulweſen. Seminarien finden ſich daher ſchon im vorigen Jahr - hundert. (Vergl. Berg a. a. O.) Zu einem ſelbſtändigen Syſtem entwickelt ſich das Lehrerbildungsweſen jedoch erſt in unſerm Jahr - hundert, und iſt bei allgemeiner gleichartiger Grundlage wieder im Ein - zelnen verſchieden. Dieſe allgemeine Grundlage beſteht darin, daß die Schullehrer die Rechte der Beamteten haben, alſo namentlich penſionsfähig ſind. Die Anſtellungsverhältniſſe beruhen durch - gehends darauf, daß das Princip der unmittelbaren Anſtellung von Seiten der Regierung neben dem der Beſtätigung derſelben von Ge - meindewahlen aufrecht geblieben iſt, obwohl das Letztere bei tüchtiger Bildung das einzig richtige ſein ſollte. Die Lehrerbildung oder das Seminarweſen beruht ſeinerſeits durchgehend auf den leitenden Grundſätzen der nothwendigen praktiſchen Vorbildung als Schul - gehülfe, Aufnahmsprüfung im Seminar, Seminariſtenbildung, Abgangsprüfung, und auf dem Abgangszeugniß baſirter Anſtellung. Bei dem ſo gebildeten Lehrer iſt ein entſcheidender Einfluß auf die Lehre ſelbſtverſtändlich. Bei größern Schulen bilden die Lehrer einen Lehrkörper; außerdem ſind in einigen Ländern noch beſondere Lehrer - verſammlungen geſetzlich angeordnet. (Oeſterreich).
Preußen. Lehrerbildung. Vorbildung zum Seminar (Regulativ vom 2. October 1854 über die Berechtigung, Präparanden-Kurſe zu halten). Die Seminarien ſelbſt haben noch keine ganz gleichartige Ein - richtung; Specialinſtruktionen für die einzelnen Provinzen (Rönne, Unterrichtsweſen Bd. I. S. 391). Prüfung vor der Anſtellung ſchon im Allgemeinen Landrecht II. 12 aus dem General-Schulreglement von 1763; ſeit 1826 eine Abgangsprüfung (theoretiſch) und die praktiſche134 Prüfung für definitive Anſtellung; durch Reſcript vom 22. März, 19. Oktober 1832 genauer geregelt. — Prüfung und Zulaſſung ohne regelmäßige Seminarbildung zuläſſig (Reſcript vom 1. Juni 1826). Anſtellung theils direkt von der Regierung, theils auf Präſentation der Patrone und Gemeinden (Rönne, Staatsrecht Bd. VI. S. 443).
Oeſterreich. Lehrerbildung: Erſcheint hier theils als Aufgabe des geiſtlichen Standes in den biſchöflichen Seminarien, daher Ver - pflichtung jedes Weltprieſters, dem Unterricht in der Hauptſchule bei - zuwohnen, theils als ſelbſtändige Inſtitute. Grundlage ſchon die Ver - faſſung der deutſchen Volksſchule von 1808. Siehe Elementarlehrer - und Präparanden-Kurs; weſentlich verbeſſert durch Erlaß vom 17. September 1848 und 13. Juli 1849 (zwei Jahre), theoretiſch und praktiſch. Darauf Prüfung und Zeugniß. Eigene Prüfung für die Katechetenſtellen; daneben eine Reihe ſpezieller Vorſchriften (Stuben - rauch I. §. 54. II. §. 374; vorzüglich Ficker a. a. O. S. 305 ff.) Lehrerbildungsweſen ebend. S. 333 ff.
Anſtellung. Weſentliche Bedeutung des Patronats eventuell das der Gemeinde als präſentationsberechtigt. Prüfung vom Dechanten; Genehmigung der Präſentation durch das Conſiſtorium; dann Probe - zeit, und dann auf Antrag des Schuldiſtriktsaufſehers das Beſtätigungs - decret der Landesſchulbehörde. Schulverfaſſung §. 143 — 152. (Stu - benrauch II. 375. Ficker S. 308.)
Bayern. Grundlage des gegenwärtigen Rechts das Regulativ über die Bildung der Schullehrer vom 31. Januar 1836 und Verord - nung vom 15. Mai 1857. Vorbildung: dreijähriger Präparanden - kurs mit Prüfung. Seminarien: öffentliche Einrichtung, unter der Kreisregierung, nebſt Mitwirkung des Lehrkörpers im „ Lehrerrath “. Anſtellung: Anſtellungsprüfung durch die Commiſſion nach vier Jahren durch die Kreisregierung theils unmittelbar, theils durch Beſtätigung der Präſentation (Immediat - und Mediatſchulen). Pözl, Verwaltungsrecht §. 185. 186. Anſtellungstage und Gehalte bei Schiller in Schmids Encykl. von Bayern S. 439 f. Ueber die Seminarien S. 438. Uebrigens ſteht noch ein Viertel aller Stellen unter Patronat, theils der Gemeinden, theils der Gutsherren. Errichtung von 35 Präparanden - ſchulen als Vorbereitungsanſtalten für die Schullehrerſeminarien (Ver - ordnung vom 29. September 1866 (vgl. Brachelli, Staaten Europas S. 538).
Baden. Grundlage iſt das Geſetz vom 28. Auguſt 1835 über die Rechtsverhältniſſe der Schullehrer und den Aufwand für das Volks - ſchulweſen. Vorbildung der Lehrer, zwei Jahre Dienſt bei einem Lehrer, mit gelegentlicher Prüfung. Dann Eintritt in die (3) Seminarien (mit135 Stipendien), die mit Seminarſchulen verbunden ſind. Abgangs - prüfung als erſte Dienſtprüfung; dann Dienſt als Unterlehrer drei Jahre, dann zweite Dienſtprüfung mit Recht zur Anſtellung als Haupt - ſchullehrer, jedoch mit Unterſchied von Stadt und Land. — Die Fort - bildung der Lehrer iſt hier organiſirt; Pflicht zur Lieferung von Auf - ſätzen (vierteljährig); Leſeverein obligat in jedem Viſitationsbezirk; dann „ Lehrerconferenzen “unter dem Viſitator. — Anſtellung durch die Oberſchulbehörde; Vorſchlag eventuell durch Patrone; Erlaubniß zu Nebenämtern; Penſionsfähigkeit (Holtzmann a. a. O. S. 396 ff). — Das neueſte Recht bildet die Verordnung vom 15. Januar 1867 die „ Beſſerſtellung der Volksſchullehrer betreffend, “freilich nur für 1867 eine Gehaltsaufbeſſerung enthaltend.
Hannover. Das Seminar - und Lehrerbildungsweſen ſeit der Mitte des vorigen Jahrhunderts bei Pabſt a. a. O. S. 321 f. Die neue Organiſation des Schullehrerſeminarweſens ſeit der dafür beſchloſ - ſenen Bewilligung der allgemeinen Stände von 1850, ebend. S. 324; Ge - ſetz vom 2. Auguſt 1856, die Verbeſſerung der Volksſchulſtellen be - treffend nebſt Verordnung vom 25. Febr. 1859 (Pabſt ebend. S. 326). Anſtellung im Weſentlichen erſt nach Prüfungszeit (Präparandenlehre). Abgangsprüfung unter einer Prüfungscommiſſion. Lehrerconferenzen zur Weiterbildung ſchon ſeit 1736. Anſtellung ſelbſt durch die Con - ſiſtorialbehörde. Penſion und ſonſtige Emolumente (Pabſt S. 334).
Kurheſſen. Seminarien als reine Staatsanſtalten; dreijähriger Kurſus; Abgangsprüfung; darauf zweijährige Dienſtzeit; dann prak - tiſche Prüfung nebſt Zeugniß. Conferenzen zur Weiterbildung auch hier eingerichtet. Anſtellung durch die Provinzialregierung; Patro - natsrechte und Wahlrecht der Gemeinden kommen einzeln vor (Bezzen - berger a. a. S. 386 — 488).
Heſſen-Darmſtadt. Seminarien auch hier Staatsanſtalt (Lite - ratur über dieſelbe bei Strack a. a. O. S. 516.) Doch iſt die auto - didaktiſche Bildung noch zugelaſſen, und das Seminar dauert nur zwei Jahre. Abgangsprüfung; ſpäter die praktiſche Prüfung. Conferenzen zur Weiterbildung. Anſtellung durch das Miniſterium des Innern; daneben Patronatsrechte zur Präſentation; oder Ausſchluß der Kirche. Geſetzliche Beſtimmungen über Gehalt, Penſion u. ſ. w. fehlen. An - deutungen bei Strack a. a. S. 517.
Belgien. Écoles normales nach franzöſiſchem Muſter, bereits durch das Geſetz von 1842 geordnet; das Reglement vom 1. Februar 1861 hat die Lehrordnung der Écoles normales definitiv feſtgeſtellt; Geſetz vom 30. Auguſt 1854 für die Lehrerinnen; jedoch auch hier Unterſchied zwiſchen Staats - und biſchöflichen Normalſchulen (Seminarien),136 letztere unter geiſtlicher Verwaltung. Die Gemeinde ſtellt die Lehrer an, aber die Regierung kann ſie ſuſpendiren und abſetzen. Die Gemeinde trägt die Koſten auch des Lehrers; ſtatt der Penſion ſind caisses de prévoyance für die Lehrer errichtet (Geſetz von 1847; de Fooz a. a. O. S. 332). Bei den Écoles supérieures und normales hat jedoch die Regierung das Anſtellungsrecht (de Fooz a. a. O. S. 345).
Holland. Lehrerbildung durch das K. Seminar ſeit 1816. Das Volksſchulgeſetz von 1857 hat ein Syſtem von Seminariſtenprüfungen (jährlich zweimal) angeordnet, in welchen jedoch, wie es ſcheint (Art. 44) nicht eben zu viel gefordert wird. Darauf wird ein Fähigkeitszeugniß aus - geſtellt (acte van bequaamheid) ohne welches niemand Elementarunterricht geben darf. Das Minimum des Gehalts Art. 19 ff. Die Gemeinde ernennt die Hülfslehrer; der Hauptlehrer auf Vorſchlag von drei, vom Bürger - meiſter vorgeſchlagenen Kandidaten. Neuerdings Herſtellung von mehreren Seminarien und Uebungsſchulen. Daneben Lehrerconferenzen und zahl - reiche Lehrervereine im Anſchluß an die Inſpektorate; letzteres eine treff - liche Einrichtung (S. darüber Le Roy bei Schmid Bd. III. S. 366 ff.)
I. Die Lehrordnung begreift nun ihrer formellen Definition nach die Geſammtheit der Vorſchriften über dasjenige, was als Ele - mentarkenntniß angeſehen worden, und in welcher Ordnung daſſelbe gelehrt worden iſt.
So einfach und ſo rein pädagogiſch dieſe Sache nun auch auf den erſten Blick erſcheint, ſo ergibt ſich ihr hochbedeutſamer und auch ſyſte - matiſch ſelbſtändiger Inhalt, ſo wie man auf das höhere Weſen der Elementarbildung zurückgeht, und dieſelbe mit der ſtaatsbürgerlichen und ſocialen Aufgabe der Verwaltung in Verbindung bringt.
Alle Elementarbildung iſt nämlich die abſolute Bedingung der Bildung für alle Angehörigen des Staats und zugleich die Voraus - ſetzung, und daher die Einleitung für alle Weiterbildung in allen Zweigen des Lebens.
Man kann daher mit voller Beſtimmtheit ſagen, daß alle Klaſſen der Geſellſchaft, welche ihre Kinder für irgend einen Beruf beſtimmen, die Elementarübung für die letzteren ſelbſt beſorgen werden, ohne daß die Verpflichtung zur Benützung der Volksſchule für ſie adminiſtrativ erzwungen werden müßte. Für alle beſitzenden Klaſſen der Geſell - ſchaft im weiteſten Sinne des Wortes wird daher mit Recht ange - nommen, daß hier die Elementarbildung mit der häuslichen137 Erziehung zuſammenfällt, ſo daß man das Princip der Schulpflicht für dieſe in einer anderen Weiſe als durch den Schulbeſuch verwirk - lichen muß. Dieſe letztere beſteht nun darin, daß der Beſitz der Ele - mentarkenntniſſe zur Bedingung für die Aufnahme in die unterſte Klaſſe der Berufsbildung macht, und daß auf dieſe Weiſe die unterſte Klaſſe der Berufsbildungsanſtalten als Schulen den Charakter der Elementarbildungsanſtalten annehmen, ohne doch Volksſchulen zu ſein. Dieß Verhältniß iſt ſo naturgemäß, daß es in allen Ländern Europas zur Geltung kommt; und man muß mithin davon ausgehen, daß einer der Hauptunterſchiede der beſitzenden und nicht beſitzenden Klaſſe in dem Kriterium beſteht, ob die Familien in der Lage ſind, für ihre Kinder den Elementarunterricht mit der häuslichen Erziehung zu verbinden oder nicht; indem für die erſte Klaſſe ſomit die Elementar - berufsbildung in der That als reine Elementarbildung erſcheint, was für die zweite nicht der Fall iſt. Dieß Verhältniß macht das reine Volksſchulweſen und ſelbſt den Begriff und Umfang der Elementar - bildung leicht unklar und iſt der Grund, weßhalb ſich die Literatur über den Begriff der Volksſchule ſo wenig einig iſt. Jedoch ſtellt ſich der letztere ſofort her, wenn man einen Schritt weiter geht.
Soll nämlich, mit Zurückgehen auf den reinen Begriff der Ele - mentarbildung, dieſelbe einerſeits für alle Staatsangehörigen gelten und die Einleitung für alle Bildung bieten, ſo muß die Verwaltung dieſelbe ſo einrichten, daß ſie ſo weit möglich die erſte Erziehung mit der Elementarbildung verbindet, und daß ſie zweitens die Elementar - bildung ſelbſt zur Vorbildung für den Lebensberuf erhebt. Erſt da - durch kann und wird das höchſte Ziel erreicht werden, das das Volks - bildungsweſen unſrer Epoche charakteriſirt — die Unabhängigkeit des Erwerbes geiſtiger Güter vom Beſitze, und die Möglichkeit, dieſen Erwerb für alle Klaſſen gleich zu machen. Und auf dieſem Punkte nun wird die eigentliche Bedeutung der beiden Kategorien des Schulen - ſyſtems und des Klaſſenſyſtems klar; denn hier erſt gewinnt das öffent - liche Volksbildungsweſen ſeine wahre ſociale Bedeutung.
II. Wenn nämlich die Verwaltung jene Aufgaben in ihrem ganzen Umfange erfüllen ſoll, ſo darf ſie nicht mehr bei der einfachen Volks - ſchule, wie ſie eben im vorigen Jahrhundert beſtand, ſtehen bleiben. Sie muß alsdann vielmehr mit den für die Elementarbildung beſtimm - ten Anſtalten zugleich die Erziehungsverhältniſſe der niederen Klaſſen umfaſſen und ſelbſt ganz ſpecielle Verhältniſſe Einzelner mit in ihre Thätigkeit aufnehmen. Sie muß daher ſtatt der einfachen Ele - mentarvolksſchule ein Syſtem von Schulen, ſelbſt im weiteſten Sinne des Wortes genommen, aufſtellen. Dieſe müſſen ſelbſt bei der erſten138 Kindheit beginnen, hier die häusliche Erziehung erſetzen und wo mög - lich die Elemente aller Bildung mit der letzteren verbinden. Sie muß ferner die Erhaltung der in der Volksſchule gewonnenen, durch die praktiſche Beſchäftigung der Erwachſenden vielfach gefährdeten Kennt - niſſe durch eigene Anſtalten ſichern; und ſie muß endlich den Elementar - unterricht ſelbſt auf diejenigen ausdehnen, welche durch natürliche Gebrechen von jeder Bildung ausgeſchloſſen ſind. Es kann das durch die einſeitige Thätigkeit der Regierung geſchehen; allein offenbar be - ginnt hier das Gebiet des Vereinsweſens einzugreifen, da die Ver - hältniſſe, welche ſolche Anſtalten nothwendig machen, zu ſehr an ört - liche Dinge ſich anſchließen, und nur durch freie Thätigkeit Einzelner bewältigt werden können. Aber daß es geſchehe, iſt eine der großen Bedingungen alles wahren Fortſchrittes, und das Bild der Leiſtungen eines Volkes auf dieſem Gebiete iſt für die Höhe ſeines geſammten geiſtigen Lebens ein entſcheidendes Merkmal. In dieſem Sinne reden wir zunächſt von dem Schulenſyſtem, und daſſelbe ſtellt ſich in drei Hauptgruppen dar, von denen die erſte der Volksſchule vorausgeht, die zweite aus der eigentlichen Volksſchule beſteht, und die dritte ihr folgt. Die allgemeinſte Grundlage dieſes Syſtems, in welcher das Princip der Erziehung der formellen Eintheilung der Schulen zur Geltung gelangt, iſt die Unterſcheidung zwiſchen Knaben - und Mädchenſchule, die in der Volksſchule durchgeführt wird. Die Schularten aber ſind demnach die Krippen, die Warte - oder Kleinkinderſchule, welche eben die Erziehung mit der Elementarbildung vereinigt und der nicht - beſetzenden Klaſſe die Familie erſetzt — die eigentliche Elementar - oder Volksſchule — und die Wiederholungsſchulen, die meiſtens aus naheliegenden Gründen als Sonn - oder Feiertagsſchulen erſcheinen. An dieſe ſchließen ſich dann die Special-Elementarſchulen der Blinden und Taubſtummen. Das Schema des Schulenſyſtems, auf welches die Vergleichung zu reduciren iſt, iſt demnach folgendes:
Es muß dabei feſtgehalten werden, daß das öffentliche Recht dieſer Anſtalten noch im Werden begriffen iſt. Doch iſt das Recht der Volks - ſchule als die Grundlage anzuſehen, und es iſt kein Zweifel, daß dieß Recht, wie es ſich allmählig über die Wiederholungs - und Blindenſchulen ausgebreitet hat, mit der Zeit auch die Krippen und Warteſchulen aus zufälligen und örtlichen Anſtalten zu öffentlichen139 Anſtalten, zu Organen des Schulrechts erheben wird, für welche die Gemeinſchaft die Pflicht der Herſtellung übernimmt, wo die Vereine nicht ausreichen. Die Erziehung und Bildung in denſelben iſt dann Sache der Pädagogik.
III. Während nun das Schulenſyſtem die Anſtalten als ſolche um - faßt, bezieht ſich das Klaſſenſyſtem auf die zweite der obigen For - derungen.
Wir haben ſchon früher geſagt, daß die „ Klaſſe “nicht ſo ſehr eine pädagogiſche, als vielmehr ein ſocialer Begriff iſt, ſobald ſie in der Volksſchule auftritt. Das Weſen der Klaſſe beſteht nämlich nicht in dem Abſchnitt einer größeren oder geringeren Fertigkeit in den Ele - mentarleiſtungen, ſondern daſſelbe muß darin geſucht werden, daß jede Klaſſe an und für ſich als Vorbereitung für eine höhere Stufe der Bildung aufgefaßt wird. Die „ Klaſſen “ſind daher in der Berufs - bildung natürlich und nothwendig; ſo wie ſie aber in der Volksſchule auftreten, bedeuten ſie den principiellen Zuſammenhang der Elementarbildung mit der höheren Bildung. Durch das Klaſſenſyſtem in der Volksſchule iſt ſie ſelbſt ein Glied des ganzen Bildungsſyſtems außer derſelben; ſie bedeutet die Möglichkeit und mit ihr das Recht auf Weiterbildung; ſie iſt an ſich undenkbar, ohne daß in den höheren Klaſſen ſchon die Elemente der allgemeinen Bildung ſelbſt als Elementarbildung anerkannt werden. Der Fortſchritt von der einfachen Volksſchule zur Klaſſenſchule iſt daher ein tiefgehender, faſt ganz gleichgültig gegen das, was den Gegenſtand der höheren Klaſſen bildet, und die Vergleichung des Elementarbildungsweſens muß ſich daher an dieſen zweiten Punkt eben ſo nothwendig anſchließen, als an den erſten.
Allerdings wird nun durch das Klaſſenſyſtem die formelle Beſtim - mung der Gränze zwiſchen der Volksſchule und dem Berufsunterricht ſchwierig. In der That ſtellt die Klaſſe eben den organiſchen Zuſam - menhang aller geiſtigen Entwicklung von den erſten Elementen bis zur höchſten Ausbildung auch für den unterſten Unterricht her und es bleibt vergeblich, jene für das öffentliche Recht dennoch nothwendige Gränze in der Sache ſelbſt zu finden. Man muß ihn daher in der Form ſuchen und ſetzen. Dieß nun iſt um ſo nothwendiger, als ſich an den Begriff der Klaſſe in der Volksſchule mehr und mehr ein zweiter anſchließt, über deſſen Stellung und Bedeutung ſich das Bildungsweſen klar ſein muß. Das iſt der Begriff der Bürgerſchule. Dieſelbe iſt weder eine Volksſchule, noch eine Berufsſchule. Sie iſt ein Bildungs - inſtitut, das in ſich abgeſchloſſen da ſteht und, die Klaſſenordnung in ſich aufnehmend, ſelbſt wieder den Charakter einer Vorbildungsanſtalt140 haben kann, während ſie zugleich mit ihrem Bildungsgrade abſchließt. Die „ Bürgerſchule “erſcheint in dieſer Scheidung mehr oder weniger klar getrennt von der Elementarſchule bei allen Völkern; ihre Grund - lage iſt der Gedanke einer Elementarbildungsanſtalt für die niederſte Klaſſe der Beſitzenden, denen die Volksſchule nicht genügt und die zur Berufsſchule nicht nothwendig übergehen wollen. Sie wird ſich daher ſtets an das kleinere Gewerbe anſchließen und zugleich die Vermitt - lung zwiſchen Elementar - und Berufsſchule bilden. Darnach wird ſich natürlich ihr Unterricht und ihr Klaſſenſyſtem richten; es iſt nicht Sache der Verwaltungslehre, darauf ſpeciell einzugehen. Allein eine Gränze muß geſetzt werden und dieſe liegt offenbar in dem Grund - ſatz, daß die Bürgerſchule diejenige Anſtalt iſt, bei welcher die drei Elemente bereits als erworbene Fähigkeiten vorausgeſetzt werden und welche daher in allen ihren Klaſſen nicht mehr den Erwerb, wie die Volksſchule, ſondern die Verwendung derſelben zu zeigen und zugleich die Elemente der allgemeinen Bildung, Geographie, Natur - lehre und Geſchichte nebſt Mathematik und Wirthſchaftsrechnung zu lehren hat. Eine Begränzung durch das Alter ſollte nicht ſtattfinden; ſie wird ſich von ſelbſt machen.
Es iſt nun ſehr ſchwer, die ſehr verſchiedenen Zuſtände, Anſtalten, Namen und Eintheilungen auf die obigen einfachen Kategorien zurück - zuführen. Natürlich wird jedes Volksſchulweſen viel verſtändlicher, wenn man es ohne Rückſicht auf dieſelben einfach ſtatiſtiſch darſtellt. Allein eine wahre Vergleichung, ein gemeinſchaftliches Bild dieſes Theiles des geiſtigen Lebens von Europa dürfte ohne dieſelben kaum zu er - reichen ſein.
Wir dürfen wohl darauf aufmerkſam machen, daß in der Literatur bei großer und eingehender Beſchäftigung mit dem Einzelnen der Zu - ſammenhang aller Elementarbildungsanſtalten nicht immer gehörig beachtet wird. Wir legen um ſo mehr Nachdruck hierauf, als nament - lich das Verhältniß der Krippen und Warteſchulen zum Elementarunter - richt dadurch nicht gehörig gewürdigt wird, während in der That gut eingerichtete Warteſchulen faſt die Aufgabe der unterſten Klaſſe der Volksſchulen erfüllen konnten und ſollten. — Ferner ſteht bei der Un - fertigkeit der Terminologie die Bedeutung der „ Bürgerſchule “nicht feſt; das kann freilich erſt dann ganz erreicht werden, wenn man über das einig wird, was wir als Syſtem der volkswirthſchaftlichen Bildungs - und Vorbildungsanſtalten bezeichnen. Jedenfalls ſind die concreten Ver - hältniſſe des Unterrichtsweſens noch nicht dazu angethan, durch die141 Thatſachen eine Klarheit hineinzubringen, welche die Theorie noch nicht beſitzt.
Was zuerſt England betrifft, ſo ſind hier allerdings alle Ele - mente des obigen Syſtems vorhanden, aber allerdings noch ohne innere Verbindung und ohne äußeres Syſtem. Da nämlich weder Begriff noch Recht der eigentlichen Volksſchule feſtſtehen, ſo ſehen wir eine ziemlich ungeordnete Reihe von Erſcheinungen und Verſuchen auftreten, welche zuſammengenommen ungefähr das erfüllen, was das obige Syſtem fordert. Die Krippen und Warteſchulen ſind zum Theil ſehr gut, und „ berufsfreudige Lehrerinnen bringen die Kinder ſo weit, daß viele mit 7 Jahren leſen, erträglich ſchreiben, ſelbſt etwas rechnen können. “ (Gugler S. 215.) Daneben beſtehen die ſog. Industrial schools (die Schulen der Union houses, Zwangsſchulen für die vagrant children), die ragged schools, Vereinsſchulen für verwahrloste Kinder, die Eve - ning schools (Gugler S. 255). Sonn - und Feiertagsſchulen ſind aus dem vorigen Jahrhundert (ſ. oben) und gewiß noch eine Menge anderer örtlicher Unternehmungen. Die „ Upper schools “ſind offenbar beſſere Volksſchulen, ohne beſtimmtes Syſtem, für zahlende Kinder (Gugler S. 249). Vergl. über die verſchiedenen Verhältniſſe zum Vereinsweſen Schöll a. a. O., der die Vorſchulen ſpeciell S. 112 ff. behandelt. Die half-time schools ſind eine Modification der Fabrikſchulen (Tyler bei Gugler S. 111, Gugler S. 201.) — Man muß feſthalten, daß bei dem Mangel eines adminiſtrativen Volksſchulweſens an eine Syſtemiſirung wie in Deutſchland nicht zu denken iſt. — Ebenſo iſt es nicht thunlich, etwas allgemein Gültiges für das Klaſſenſyſtem anzugeben. Das Beſte ſteht bei Schöll S. 103. Wie weit daſſelbe praktiſch durchgeführt iſt, läßt ſich kaum ſagen. Selbſt Senior (Heads of Report 91. 95) kommt zu keiner feſten Angabe. Doch iſt das Bedürfniß nach einer ſyſtemati - ſchen Ordnung und namentlich die Aufnahme wirklicher Bildungsgegen - ſtände an der Stelle des geiſttödtenden Auswendiglernens von Bibel - ſtellen ſehr groß (ſ. Senior an mehreren Orten).
Frankreich hat keine Schulpflicht. Die Vorſchulen be - ſchränken ſich noch bloß auf die Krippen (Kinder in der Wiege) und dieſe wieder faſt nur in Paris. Sie ſind von Vereinen geſtiftet und die Eltern zahlen eine tägliche kleine Rate (20 und 30 Cent.). Warte - ſchulen gibt es nicht. Die Volksſchule beſtand bis 1833 aus Einer Klaſſe, der einfachen instruction primaire. Das Geſetz vom 28. Juni 1833 führte dann mit dem Unterſchied der instr. prim. élémentaire und supérieure die Grundlage des Klaſſenſyſtems ein, wobei die Lehrordnung der erſtern außer den Elementen auch noch die Lehre von Maaß und Gewicht empfing, die zweite dagegen die Elemente der Geometrie, Natur -142 geſchichte, Geographie und Geſchichte, mit der Erlaubniß einer Er - weiterung dieſer Fächer. Wie alle andern freieren Elemente der Volksbildung hat das Geſetz von 1850 dieſe instr. pr. supérieure ge - radezu aufgehoben und nur die Erlaubniß übrig gelaſſen, die höheren Klaſſen als écoles intermédiaires professionelles etc. herzuſtellen. Der Rückſchritt, der darin liegt, bedarf keiner Erörterung. Die organiſche Verbindung der geſellſchaftlichen Klaſſen iſt aus der Geſetzgebung der Volksbildung damit ausgeſtrichen.
Deutſchland. Es muß für die deutſchen Staaten feſtgehalten werden, daß die ausgezeichnete Bildung und die rechtliche Selbſtändig - keit des Lehrerſtandes, die wieder eine höchſt einflußreiche Literatur er - zeugt hat, die zum Theil ſehr mangelhafte Geſetzgebung erſetzt. Eigen - thümlich iſt es, daß in Preußen die Geſetzgebung des Lehrſyſtems viel weiter zurück iſt als in Oeſterreich, während das Verhältniß der Land - ſchullehrer das umgekehrte ſein dürfte. — Allgemein iſt die Schul - pflicht und zwar bereits ſeit dem vorigen Jahrhundert, faſt durch - gehend geſetzlich anerkannt, nicht allein im preußiſchen Allgemeinen Landrecht II. 12. 43, ſondern auch in Sachſen (1769), Fulda 1775, Lauenburg, Baden u. a. m. (Berg, Polizeirecht Bd. II. S. 314). Ebenſo gab es bereits 1786 Töchterſchulen in Deſſau, Hanau, Hannover (Berg a. a. O. S. 302). Doch mangelten bis zu unſerem Jahr - hundert nicht bloß die Vorſchulen gänzlich, ſondern faſt auch alle Special - ſchulen, und das Klaſſenſyſtem war eine große Ausnahme. Erſt in unſerem Jahrhundert iſt dieß Lehrſyſtem organiſch ausgebildet und dann von der Wiſſenſchaft, wenn auch nur noch in den territorialen Ver - waltungsgeſetzkunden ausgebildet.
Preußen. Warteſchulen bereits organiſirt durch Reſcript vom 24. Juni 1827. Sie fallen noch unter die Kategorie des Privat - ſchulweſens, können jedoch als Corporationen behandelt werden (königl. Ordre vom 28. Februar und 3. Juli 1842. Rönne, Unterrichts - weſen I. 865, deſſen Staatsrecht II. §. 446 und 361. Ebendaſ. über die Vereine zur Beſſerung verwahrloster Kinder; namentlich Reſcript vom 11. Juni 1828). — Die Elementarlehre ſteht geſetzlich ganz auf dem niederſten, franzöſiſchen Standpunkt; für den höheren Ele - mentarunterricht iſt keine Stunde angewieſen, ſondern derſelbe nur „ geſtattet “ganz wie vor hundert Jahren im General-Schulregelement von 1763 (Regulativ vom 3. Oktober 1834 und Kampf dagegen; ſ. Rönne, Staatsrecht II. 444). Doch ſind beſondere Anordnungen über Hand - arbeiten, Obſtbaulehre, Turnunterricht (verboten 1819, dann ſeit 1834 wieder eingeführt bei dem Gymnaſium, von da aus ſeit 1842 allgemein). Rönne, Unterrichtsweſen I. 706 — 712; durch Reſcript vom 28. Febr.143 1862 als integrirender Theil des Volksunterrichts anerkannt (Rönne, Staatsrecht II. 444). Die Entlaſſungsprüfung iſt jedoch, was entſcheidend wird, ſtrenge durchgeführt und zur Bedingung der Confirmation und damit zum Eintritt in das ganze bürgerliche Leben gemacht (Rönne, Unterrichtsweſen I. 335).
Oeſterreich hat das Vorſchulweſen, Krippen und Warteſchulen, gleichfalls noch ganz im freien Vereinsweſen und zwar als Theil des Hülfsweſens aufgenommen. Krippenkalender erſcheinen jährlich in Wien mit ſehr guten und ausführlichen ſtatiſtiſchen Nachweiſungen. Sein Lehrſyſtem iſt geſetzlich viel beſſer und freier als das preußiſche. Unterſchied von Knaben - und Mädchenſchulen ſchon in der Verfaſſung der deutſchen Volksſchule. Das Schulſyſtem beruht auf dem Unterſchied der Trivialſchule von den Hauptſchulen mit vier Klaſſen und den Normalſchulen in den Hauptſtädten, mit Uebergang von der Trivial - ſchule in die vierte Klaſſe der Hauptſchule. In dieſer wird auch Natur - und Landeskunde aufgenommen. Die großen Verſchiedenheiten der Kron - länder bringen natürlich auch große Unterſchiede in der Praxis zu Wege. Schulpflicht iſt geſetzlich ſtreng organiſirt (vom ſechsten Jahre an ſechs Jahre). „ Schulbeſchreibung “als Mittel für ihre Erfüllung durch die Ortsinſpektion (Stubenrauch II. §. 380). Das geſammte Klaſſenſyſtem mit den Prüfungen bei Ficker S. 315 ff. Die geſetzlichen Vorſchriften bei demſ. S. 275. Die Wiederholungs - und Sonntagsſchulen ſchon eingeführt durch Decret vom 27. September 1828 und zwar mit Schulpflicht und möglichſt durchgeführter Klaſſeneintheilung (Stuben - rauch II. 381. Ficker a. a. O. 327 ff.). Prüfungen halbjährlich und öffentlich, nach der Verfaſſung von 1808 (Stubenrauch II. 373). Die Bürgerſchule in Oeſterreich iſt die Erweiterung der Hauptſchule um zwei bis drei Klaſſen und führt auch den Namen der (unſelbſtändigen) Unterrealſchule (Darſtellung bei Ficker 329 ff.).
Bayern. Eine ausführliche und mit der betreffenden Literatur verſehene Darſtellung von Klemm bei Schmid Encyklopädie I. 429 ff. Sammlung der das deutſche Schulweſen betreffenden Geſetze, Ver - ordnungen ꝛc. 3 Bände. Einführung der Schulpflicht bereits durch Verordnung vom 23. December 1802. — Syſtem der Klaſſen: drei Klaſſen, nebſt Vorbereitungsklaſſe; Normallehrpläne von 1804 und 1811; ausführliche Darſtellung bei Schiller, Schmid Encyklopädie I. 435 ff. Sonn - und Feiertagsſchulen, errichtet im Jahr 1811; doch noch unbe - deutend (vergl. Pözl, Verwaltungsrecht §. 184).
Baden. Schulpflicht allgemein. Das Syſtem der Schulen ſcheint nicht objektiv feſtgeſtellt, ſondern von der Größe der Schülerzahl abhängig. Die Grundlage iſt die Eintheilung in drei Klaſſen. Die144 Entwicklung zu einem Syſteme iſt fakultativ: „ für größere Städte iſt es erlaubt, Schulen mit erweitertem Lehrplan einzurichten “(Holtzmann a. a. O. 392). Die höhere Bürgerſchule jedoch erſcheint ſchon als Real - ſchule. Ueber Waiſenhäuſer, Rettungsanſtalten u. ſ. w. (Holtzmann S. 416). Das Ganze iſt noch rein dem Vereinsweſen überlaſſen und wenig ausgebildet. Taubſtummenlehranſtalt ſeit 1783. Ein Kinder - hoſpital in Heidelberg iſt eine Art Kinderſchule.
Hannover. Schulpflicht ſchon ſeit der Mitte des vorigen Jahr - hunderts. Landſchulen einklaſſig, Stadtſchulen mehrklaſſig. Rettungs - anſtalten, Taubſtummen - und Bildungsanſtalten bei Pabſt a. a. O. 335. Der Mangel des hannover’ſchen Volksſchulweſens liegt in dem des mangelnden Syſtems, das die individuelle Tüchtigkeit der Lehrer er - ſetzen muß.
Kurheſſen. Ein eigentliches Syſtem mangelt offenbar; es iſt den örtlichen Verhältniſſen überlaſſen. Grund iſt der Mangel an einem Schulgeſetz. Meiſt beſtehen drei Abtheilungen. Normallehrplan fehlt. Neben den Volksſchulen beſtehen einzelne Fabrikſchulen (Hanau). Die Handwerksſchulen ſind unorganiſche Reſte der Zunftepoche und vertreten die Sonn - und Feiertagsſchulen, ohne öffentlichen Lehrplan (Bezzenberger a. a. O. 483. 484). Ueber die Waiſenhäuſer und Ret - tungsanſtalten, zum Theil ſchon ſeit dem 17ten Jahrhundert als ein - zelne Stiftungen beſtehend (Bezzenberger daſ. 507 ff.); Taubſtummen - anſtalt ſeit 1838. Kleinkinderſchulen ſind auch hier nur ſtädtiſche Ver - einsanſtalten.
Heſſen-Darmſtadt. Schulpflicht ſeit dem 17ten Jahrhundert ausgeſprochen. 1634 Ordnung von fleißiger Uebung Katechismi. Das Klaſſenſyſtem ſcheint auch hier in ſeiner Ausführung von localen Ver - hältniſſen abhängig. In allen Provinzen Rettungsanſtalten; daneben Waiſenhäuſer, Taubſtummen - und Blindenanſtalt. Kleinkinderſchulen werden 24 angegeben; Fortbildungsanſtalten finden ſich nicht (Strack a. a. O. 530 ff.).
Waldeck. Frühere Schulordnung Geſetz vom 30. Januar 1846; neuere Organiſation im Weſentlichen nach preußiſchem Muſter und ſehr rationell durchgeführt (Geſetz vom 9. Juli 1855).
Belgien. Schulpflicht exiſtirt nicht; vergeblicher Verſuch im Jahre 1859, dieſelbe einzuführen (Batbie, Dr. publ. et adm. III. S. 259). Das Klaſſenſyſtem iſt dem franzöſiſchen der inst. primaire élémentaire und supérieure nachgebildet. Nach de Fooz (Droit administrativ. Belge IV. 343) hat man die écoles primaires supérieures parmi les établissements d’instruction moyenne gereiht und damit unter das Geſetz von 1850 geſtellt. Das Verhältniß wird nicht recht klar (vergl. 145Le Noy a. a. O. S. 502). Dafür aber iſt in neueſter Zeit durch die Verordnung vom 1. September 1866 das Syſtem der Écoles d’adultes eingeführt, unſern Fortbildungsſchulen entſprechend, zugleich für Mädchen. Dieſelben ſollen wieder in eine division élémentaire und eine supérieure eingetheilt werden. Das Lehrſyſtem iſt nach dem Geſetz von 1842 ge - regelt und umfaßt die Grundbegriffe des verfaſſungsmäßigen Rechts neben der Elementarlehre (Art. 6). Der Staat kann dafür Unterſtützung gewähren (Art. 29). In jeder dieſer Schulen ſollen wo möglich öffentliche Vorträge, wöchentlich einmal, abgehalten werden.
Holland. Sehr entwickeltes Syſtem von Warteſchulen, daneben Wiederholungsſchulen, Sonntagsſchulen in großer Zahl. Die Schulen ſelbſt zerfallen in zwei Hauptklaſſen, von denen die erſte den Elementar -, die zweite den höheren Bürgerſchulen entſpricht. Die eigentliche Schei - dung trat wohl erſt in neueſter Zeit ein durch das Geſetz von 1857 über das Volksſchulweſen (laager Onderwiis) und das Geſetz vom 2. Februar 1861, welches den mittleren Unterricht (middelbaar Onder - wiis) davon trennte. Das Syſtem des letzteren umfaßt die wirthſchaftliche Vorbildung in den „ Bürgerſchulen, höheren Bürgerſchulen und den Land - bauſchulen. “ Offenbar ſind die „ Bürgerſchulen “(mit nur zweijährigem Curs) ungefähr wie die Écoles primaires supérieures in Belgien doch nur die höheren Klaſſen der Volksſchule, wie auch ihr Programm (Geſetz von 1861, Art. 13) und die Beſtimmung zeigt, daß ſie aus Tag - und Abendſchulen beſtehen und daß in jeder Gemeinde von 10,000 Seelen (ſehr hoch gegriffen!) eine ſolche Tag - und Abend-Bürgerſchule errichtet werden ſoll (Geſetz von 1861, Art. 14). Bemerkenswerth iſt die Ein - führung des Turnunterrichts. Jedoch fehlt eben wegen des Princips der faſt gänzlich freien Gemeindeverwaltung die Einheit und Gleichheit in dieſen Anſtalten. Le Roy bei Schmid III. 566 hat nur Andeutungen.
Bei der auch im beſten Falle beſchränkten Thätigkeit der öffent - lichen Volksſchule bilden die Privatſchulen ein weſentliches Element der Elementarbildung. Allein ihr Einfluß ſowie ihr Umfang hängt vorzugsweiſe in allen Ländern davon ab, ob und in wie weit die Be - rufsſchulen in den Vorbildungsanſtalten auf die unterſte Stufe der Bildung zurückgreifen. Wo dieß wie in Deutſchland der Fall iſt, da werden die elementaren Privatſchulen niemals eine große Bedeutung empfangen, während ſie da, wo die Berufsbildung ſchlecht organiſirt iſtStein, die Verwaltungslehre. V. 10146wie in England, ſtets zugleich einen nicht unbedeutenden Grad von Vorbildung des Berufes in ſich aufnehmen. Es muß daher als leiten - der Grundſatz gelten, daß ſie in Umfang und Wirkung von dem Syſtem der öffentlichen Berufsbildung abhängen.
Urſprünglich vollkommen frei in jeder Beziehung entſteht mit dem Auftreten des Princips der Schulpflicht der Gedanke, daß auch ſie eine öffentliche Funktion vollziehe und daher wie jede ähnliche Thätig - keit unter der öffentlichen Oberaufſicht ſtehe. Und die Aufgabe und Gränze dieſer Oberaufſicht iſt es, welche ihrerſeits das öffentliche Recht der Privatſchulen bildet.
Daſſelbe zerfällt in zwei Theile. Das Recht der Genehmigung zu Errichtung einer ſolchen und das Recht der Aufſicht auf das Lehrweſen.
Das Recht der Genehmigung hat ſich faſt allenthalben an den Ge - danken angeſchloſſen, daß eine Privatſchule ein Gewerbe ſei; jedoch iſt ebenſo allgemeines Princip, daß der Unternehmer die Fähigkeit zum Elementarunterricht in einer dem öffentlichen Lehrer entſprechenden Weiſe nachweiſen müſſe.
Die Aufſicht auf das Lehrweſen geht davon aus, daß ſie nur eine polizeiliche zu ſein, alſo die Kinder nur vor Mißbräuchen zu ſchützen, um den Lehrgang ſelbſt ſich aber nicht zu kümmern habe.
Dieſe an ſich einfachen Sätze empfangen nur da praktiſch eine größere Bedeutung, wo ſolche Privatſchulen von Körperſchaften er - richtet werden und dadurch einen beſtimmten und mächtigen Einfluß auf den Geiſt der niederen Klaſſen ausüben. Gegen die damit verbun - denen Gefahren gibt es nur zwei Mittel; zuerſt die Unterſtellung der - ſelben unter die Oberaufſicht der Gemeinde und dann die vollſte Oeffentlichkeit der Lehre ſelbſt. Die amtliche Oberaufſicht wird hier ſchwerlich je genügen.
Aus den angeführten Gründen ſteht das Privatſchulweſen ſtets in engſter Verbindung mit den kirchlichen Verhältniſſen des Landes und erſcheint daher in jedem Lande ſehr verſchieden. Die Literatur hat ſich mit demſelben viel zu wenig beſchäftigt und nirgends fühlt man mehr den Mangel der Statiſtik. Was England betrifft, ſo ſind eben die früher erwähnten Vereinsſchulen, die National Schools und die British and Foreign Schools, Privatſchulen von Vereinen, welche die beiden großen kirchlichen Richtungen in England vertreten, und durch den Mangel eines öffentlichen Volksſchulweſens von größtem Einfluß; Ge - nehmigung iſt unbekannt und Aufſicht tritt nur ein, wenn die Unter - ſtützung erbeten wird. Die ſog. „ Dame Schools “ſind eben ein höchſt147 unfertiges Mittelding zwiſchen Elementarſchulen und Warteſchulen; ge - wiß berechtigte harte Urtheile darüber bei Schöll und Gugler a. a. O. — In Frankreich ſind die Privatſchulen oder Écoles libres in das Syſtem der Université mit aufgenommen. Die großen Mängel der öffentlichen Schulen hatten ſie ſchon von 1833 zu einem wichtigen Ele - mente der Volksbildung gemacht; ſie bedurften aber der autorisation préalable, die von den kirchlichen Behörden weſentlich abhängig war. Das Geſetz vom 28. Juni 1833 machte ſie als écoles primaires pri - vées (T. II) davon frei und ſchrieb nur vor ein brévet de capacité und ein certificat de moralité vom Maire und drei Mitgliedern des Gemeinderathes; die Aufſicht ſollte gleichmäßig über die Privat - und öffentlichen Schulen vom Schulcomité des Gemeinderathes ausgehen (art. 21). Das Geſetz von 1850 hat dieß alles dahin geändert, daß außer dem brevet de capacité auch ein certificat de stage genügt, daß der Maire kein Recht des Widerſpruches hat, daß jedoch jetzt der In - specteur entſcheidet und mit völliger Ausſchließung des Gemeinderathes eine Aufſicht übt, die ſtrenge die Aufſicht über das Lehrweſen aus - ſchließt und nur Moralität und Geſundheit betreffen ſoll. Bei geiſt - lichen Körperſchaften genügt ſogar die einfache lettre d’obédience ſtatt aller Genehmigung. Der Rückſchritt, der hierin liegt, iſt klar genug. — In Deutſchland hat die Tüchtigkeit der Volksſchule die Privat - ſchulen zu ſehr untergeordneten Elementen gemacht. Das Princip der Genehmigung iſt wohl allgemein, nach den Grundſätzen des Gewerbe - rechts; die Aufſicht beſteht meiſtens wohl nur in dem Grundſatz, daß die Zulaſſung zu den Vorbildungsanſtalten von einer Prüfung, ent - weder in den Hauptſchulen wie in Oeſterreich (Verfaſſung der deutſchen Volksſchule §. 96) oder bei der Aufnahme, reſp. bei der Confir - mation (Preußen) abhängig iſt. Ueber Oeſterreichs Verhältniſſe ſiehe Ficker a. a. O. S. 325 ff. Das preußiſche Recht iſt in ſeinen Grundzügen bereits durch das Allgemeine Landrecht II. 12 feſtgeſtellt: Anzeige, Genehmigung, Oberaufſicht, Verbot der Winkelſchulen. Edikt vom 12. Juli 1810 entbindet die Privatlehrer der Prüfung; die Ge - werbeordnung vom 7. September 1811 gibt den Privatunterricht ganz frei; dann Geſetz vom 10. Juli 1834, welches wieder die Erlaubniß fordert, nebſt Zeugniß. Dieſe Beſtimmung macht dann eine genauere Competenzordnung nöthig und dieſe erſchien in der Inſtruktion vom 31. December 1839, welche auch hier neben dem Syſtem der Oberauf - ſicht und Zeugniſſe ein ſtrenges Prüfungsſyſtem durchführt (Rönne, Staatsrecht I. §. 200). Die verſchiedenen Artikel bei Schmid liefern für die Frage leider kein Material; Geſetze ſcheinen vielfach ganz zu fehlen.
Es iſt nicht thunlich, das Berufsbildungsweſen Europas in ſeinem ungeheuren Umfang, ſeiner Vielgeſtaltigkeit und ſeiner Unklarheit dar - zuſtellen und durch ein feſtes Syſtem den einzig möglichen Ausgangs - punkt für eine vergleichende Auffaſſung zu gewinnen, wenn man ſich nicht über die Grundbegriffe und über die Bedeutung der Worte einigt, welche man für jede Darſtellung und Vergleichung auf dieſem zwar ſtatiſtiſch wohlbekannten, ſyſtematiſch aber ganz unbearbeiteten Felde gebraucht. Wir müſſen daher auch hier, um zu einem feſten Reſultat zu gelangen, einen allgemeinen Theil dem beſondern vorausſenden; denn bei aller Verſchiedenheit im Einzelnen iſt das Volksſchulweſen den - noch ſeiner Natur nach in allen Ländern gleichartig und leichtverſtänd - lich; das Berufsbildungsweſen dagegen iſt in Umfang, Geſtalt, Namen und Entwicklung ſo ſehr verſchieden, daß eine gemeinſchaftliche Auffaſſung aller jener Verhältniſſe ohne völlige Klarheit über ſeine Grundbegriffe und ohne jene Einigung über Sinn und Umfang der Wörter nicht erzielt werden kann.
Wir werden daher in dem folgenden allgemeinen Theil zunächſt den Begriff des Berufs und das Syſtem des Berufsbildungsweſens an ſich darlegen und dann das Berufsbildungsrecht als die ſelbſtändig zu betrachtende Thätigkeit der Verwaltung für das erſtere auf ſeine allge - meinen Principien zurückführen. Erſt dann wird es möglich ſein, auch hier von den Elementen der Geſchichte des letzteren zu reden, die uns bis zur Gegenwart führen. Die letztere bildet dann in ihrer Darſtellung den beſondern Theil. Und hier kann es keinem Zweifel unterliegen, daß das poſitive Recht des deutſchen Berufsbildungsweſens ſo hoch über allem ähnlichen ſteht, daß wir das deutſche Syſtem zugleich als das allgemeine Rechtsſyſtem der Berufsbildung aufſtellen und die franzöſiſchen und engliſchen Verhältniſſe als unvollſtändige Nachbildungen deſſelben daran anſchließen können.
149Möge es uns dabei erlaubt ſein, ausdrücklich zu bemerken, daß wir die von uns gebrauchten neuen Begriffe und Ausdrücke nur an - genommen haben, weil ohne ſie eine organiſche Auffaſſung unthunlich erſcheint. Wir dürfen endlich hinzufügen, daß eine vollſtändige Mit - theilung des Materials geradezu unmöglich iſt, wenn man ſich auf irgend eine Weiſe zu beſchränken hat. Das was wir dagegen ange - ſtrebt haben, iſt zweierlei — Vollſtändigkeit der Grundbegriffe und ihres Syſtems und Klarheit des großen Bildes, das ſich vor uns aufrollt.
Es iſt vielleicht ſchwierig, einen formell beſtimmten Begriff des Berufes anzuerkennen. Dennoch iſt ſchon im Allgemeinen das was wir den „ Beruf “nennen, ein ſo entſcheidendes Element für jedes Einzel - leben und ein ſo gewaltiger Faktor für das Leben der Weltgeſchichte, daß wir deſſelben nicht entbehren können. Aber ſpeciell das Bildungs - weſen der verſchiedenen Völker und Zeiten bleibt ohne beſtimmte Auf - faſſung des Berufes immer unklar. Wir können uns daher der Auf - gabe nicht entziehen, den Begriff deſſelben hier zu entwickeln, um auf Grundlage deſſelben zu einem Syſtem des Berufsbildungsweſens zu ge - langen.
I. Begriff und Inhalt des Berufes. Der Beruf an ſich und der öffentliche Beruf. — Der Beruf iſt ſeinem abſtrakten Begriffe nach die beſtimmte Lebensaufgabe des Einzelnen, und zwar inſofern die letztere demſelben als ſolche zum Bewußtſein kommt und dieß Bewußtſein allen Beſtrebungen und Thätigkeiten eine dieſer Lebens - aufgabe dienende Richtung gibt. In dieſem Sinne hat jeder Menſch mit ſeiner Lebensaufgabe auch ſeinen Beruf. Derſelbe aber iſt für ihn nicht bloß der Ausdruck eines Zweckes, ſondern er iſt zugleich ein hohes ethiſches Element ſeines Lebens. Denn in ihm iſt mit dem Bewußtſein von der beſondern Aufgabe jedes Einzelnen zugleich das der höheren geiſtigen Gemeinſchaft mit allen andern, das Gefühl der inneren Ein - heit des ganzen Menſchenlebens gegeben, welche das Bedingtwerden aller Lebensberufe durcheinander, die lebengebende Gegenſeitigkeit aller be - ſondern Thätigkeiten, die Erhebung des Einzelnen zum Ganzen zum Bewußtſein bringt und dadurch auch das Beſondere adelt und veredelt. Die Idee des Berufs, in jedem Einzelnen lebendig werdend, iſt deßhalb von jeher der Anfang aller Geſittung in der Menſchheit geweſen.
150Allein dieſe Idee des Berufes bleibt, ſo lange ſie nur noch dem ethiſchen Bewußtſein des Einzelnen gehört, unbeſtimmt, zufällig und willkürlich. Sie fordert daher, wie alle großen Elemente des Geſammt - lebens, eine feſte, äußerliche Geſtaltung. Dieſe nun liegt an ſich ſchon im Weſen des Berufes und zwar in der Gleichartigkeit der Lebens - aufgaben ſelbſt, die der Einzelne zwar verſchieden für ſich auffaſſen und vollziehen, aber ſelbſt nicht ändern kann. Dieſe Gleichartigkeit erzeugt dann äußerlich die Gleichförmigkeit der Berufsthätigkeit; die Gemein - ſchaft in den Bedingungen und Erfolgen der letzteren ruft die Gemein - ſchaft unter den Berufsgenoſſen hervor; in dieſer Gemeinſchaft tritt die Lebensaufgabe aller Einzelnen als eine große öffentliche Thatſache und alsbald als ein ſelbſtändiger, ſelbſtthätiger Faktor hervor, die Geſammt - heit der Menſchen erkennt ſie als ſolche an; die öffentliche Anerkennung tritt zu der individuellen hinzu, und ſo wird aus dem Begriffe des Berufs an ſich der wirkliche, öffentliche, im eigentlichen Sinne ſogenannte Beruf.
Man wird daher recht wohl ſagen können, daß jeder Menſch im ethiſchen Sinne des Wortes ſeinen Beruf habe. Allein ein öffentlicher Beruf entſteht erſt da, wo die Gemeinſchaft des Menſchen einen ſolchen anerkennt.
An dieſen Begriff des Berufes ſchließt ſich nun der der Berufs - bildung und zwar zunächſt im Allgemeinen, bis er ſich zu dem ihm eignenden Syſtem entwickelt.
II. Die Berufsbildung. Die Begriffe von Vorbildung und Fachbildung. — Die Lebensaufgabe des Berufes iſt ein geiſtiges Ganze; aber ſie hat in dieſer ihrer Einheit zwei Elemente. Das erſte dieſer Elemente, das nächſte und verſtändlichſte, beſteht aus der Ge - ſammtheit derjenigen Kenntniſſe und Fähigkeiten, welche ſpeciell der beſtimmte Beruf fordert. Das zweite dagegen iſt anderer, höherer Natur. Wie der einzelne Beruf ſelbſt ein Theil des Geſammtlebens der Menſchen iſt, ſo muß derſelbe auch durchdrungen und belebt ſein von dieſem Be - wußtſein, daß er organiſch, ethiſch und praktiſch zu dieſer großen Ge - meinſchaft der menſchlichen Arbeit gehöre. Und wie daher einerſeits der einzelne Beruf von der Tiefe und Höhe der geſammten menſchlichen Arbeit abhängt, ſo wird auch der Einzelne in ſeinem Berufe von dem Bewußtſein der Größe und Gewalt dieſer Thätigkeit getragen und ge - hoben. Jeder Beruf fordert daher für ſeine höchſte Entwicklung neben ſeinen ſpeciellen Kenntniſſen und Fähigkeiten eine Weltanſchauung, deren Werth oft unmeßbar, aber immer unverkennbar bleibt. Sie muß ſich mit ſeiner ſpeciellen Aufgabe auf das Innigſte verſchmelzen und damit die unendliche Entwicklung derſelben möglich machen; ſie muß dem151 Einzelnen immer lebendig ſein, um ihn über die oft ſo harte und nieder - drückende Begränzung ſeines beſſeren Selbſt auf den engen Kreis ſeiner Lebensaufgabe zu tröſten und zu erheben; ſie iſt daher unbrauchbar, wie Left und Sonnenlicht, aber wie ſie unſchätzbar für alles, was in ihnen gedeihen ſoll. Und darum ſoll jede Berufsbildung neben ihrer ſpeciellen Aufgabe zugleich die allgemeine der höchſten, freieſten Bildung, wenn nicht geradezu enthalten, ſo doch als Keim in den Geiſt des Menſchen legen, damit er denſelben in ſich mit eigener Arbeit auf ſeinem Lebens - wege weiter ausbilde.
Den formellen Ausdruck dieſer beiden großen Elemente aller Be - rufsbildung bieten nun zwei Worte, welche aber vermöge jenes innern Zuſammenhanges mit der Idee des Berufes ſelbſt mehr ein Princip als ein Syſtem ausdrücken. Das ſind die Vorbildung und die Fach - bildung.
Die Vorbildung für den Beruf bedeutet zwei Dinge zugleich und ſteht demgemäß um ſo höher, je mehr beide neben einander zum Bewußt - ſein gebracht und zur Geltung gelangt ſind. Einerſeits enthält die Vor - bildung die formelle Vorübung in den Kenntniſſen und Fähigkeiten, welche die praktiſche Thätigkeit in der beſtimmten Lebensaufgabe voraus - ſetzt. Allein andererſeits hat die Vorbildung jene andere, zwar nicht unmittelbar praktiſche, aber dennoch höhere Funktion, auf die wir oben hingewieſen haben. Sie iſt es nämlich, welche der Bildung des Ein - zelnen jene allgemeine Grundlage geben ſoll, die der geiſtigen, organiſchen Einheit aller Berufe zum Grunde liegt. Sie ſoll den Blick über die Sphäre des Einzelnen hinausheben und die ganze Welt des geiſtigen Lebens zeigen, ehe der Menſch ſich der einzelnen begränzten Aufgabe hingibt. Sie ſoll das Band ſein, welches innerlich jeden Beruf mit allen andern verbindet, die große Linie, welche von jedem Punkte der menſchlichen Arbeit auf den Mittelpunkt aller lebendigen Anſchauung und That zurückführt. Sie kann das zwar nicht durch Vollendung deſſen, was eine ſolche Bildung fordert; allein ſie kann und ſoll es, indem ſie dem Einzelnen das Bewußtſein davon wach erhält und es ihm als Be - gleiter in ſeinem Leben mitgibt. Iſt durch ſie die Fähigkeit gewonnen, den Blick auf das Ganze zu richten und zu erhalten, hat ſie jenes Be - wußtſein zur Reife gebracht an beſtimmten einzelnen Gebieten des menſch - lichen Wiſſens, ſo kann nun die Fachbildung eintreten, das Syſtem, welches das große Princip der Theilung der Arbeit in der geiſtigen Welt verwirklicht und welche in dieſem Sinne die für die nunmehr ſcharf begränzte individuelle Lebensaufgabe geforderten Kenntniſſe und Fähigkeiten darbietet.
Auf dieſe Weiſe ergibt ſich der Grundſatz, der das ganze Bildungs -152 weſen für alle Berufe zu beherrſchen hat. Es iſt der der möglichſt gleichartigen Vorbildung und der möglichſt beſonderen Fachbildung. Da aber die Idee des Berufes auch in dem be - ſtimmteſten Einzelberuf fortlebt, ſo ſoll auch die nach dem obigen Grundſatze ſpecialiſirte Fachbildung trotz ihrer Beſonderheit ſich niemals auf ihre formale Gränze beſchränken. Sie ſoll vielmehr von einer Ar - beit der allgemeinen Bildung begleitet ſein, welche jene höhere Auf - faſſung in dem Einzelnen lebendig erhält; ſie iſt neben der Special - bildung ihrem höheren Weſen nach ſtets eine Fortſetzung der Vor - bildung; ſie bildet in jener für das Fach, in dieſer für das Leben der Menſchheit und verläßt ihn erſt da, wo mit der vollen Selbſtändig - keit des Einzelnen die Funktion des dritten Gebiets des Bildungsweſens, der allgemeinen Bildung, beginnt.
III. Das formale Syſtem der Berufe und der Berufs - bildung. — Auf dieſen einfachen, für den Beruf überhaupt geltenden Grundlagen entſteht nun das, was wir das Syſtem der Berufsbildung nennen, indem die Berufe ſelbſt ſich in große, innerlich und äußerlich gleichartige Gruppen ſondern.
Es gibt nur Einen Weg, in der ungemeſſenen Mannichfaltigkeit der Lebensberufe zu einer Eintheilung derſelben zu gelangen, welche zu - gleich der Sache und der Form entſpräche. Denn es iſt allen Lebens - aufgaben ohne Unterſchied gemein, daß ſie eine geiſtige und zugleich äußerliche Arbeit enthalten; jede Lebensaufgabe wird in ihrer Erfüllung weſentlich durch das Individuum bedingt; jede Lebensaufgabe hat ihr nächſtes Ziel in dem Einzelnen, ihr ferneres in der Gemeinſchaft, die zuletzt alle Unterſchiede verſchwinden läßt. Daher kann nur Eins dieſe Unterſchiede für alle gleichmäßig feſthalten. Das iſt die Natur des Objekts oder des Stoffes, dem die Lebensthätigkeit des Einzelnen ſich unterwirft. Dieſes Objekt iſt nun entweder die Welt der geiſtigen, der äußeren Begränzung ſich entziehenden Thatſachen, oder die Welt der natürlichen Dinge, oder endlich die Welt der unmittelbar ſchöpferiſchen Kräfte des menſchlichen Geiſtes. Die Lebensaufgaben nun, welche die Thatſachen des geiſtigen Lebens durch Einzelarbeit dem menſchlichen Leben unterwerfen, bilden den geiſtigen Beruf; diejenigen, welche das natürliche Daſein den menſchlichen Zwecken dienſtbar machen, bilden den wirthſchaftlichen Beruf; diejenigen, welche die reine Anſchauung zur wirklichen Darſtellung bringen, bilden den künſtleriſchen Beruf. Eine äußere Gränze iſt dabei nicht zu ziehen, wenn man darunter eine materielle Trennung der verſchiedenen Funktionen verſteht. Es iſt nicht einmal eine ſcharfe innere Gränze denkbar, denn jeder Beruf nimmt in ſeiner Weiſe die Thätigkeit des anderen in ſich auf. Wohl aber ſind153 jene Berufe ihrem Weſen nach verſchieden, denn die Natur des Objekts erzeugt für jeden Beruf eine charakteriſtiſche Geſtaltung der geiſtigen und äußern Thätigkeiten, deren Grund in dem Streben liegt, alles was der Menſch geiſtig und äußerlich vermag, für die Erfüllung jenes Berufes zu eignen. Die Macht des Berufes wird dadurch über den Einzelnen ſo groß, daß er ſich mit ſeiner geiſtigen ja zum Theil mit ſeiner phyſiſchen Individualität identificirt; der Menſch wird erſt zum Träger, dann zum Bilde ſeines Berufes, bis ihm die Geſellſchaft oder der Staat gar die Symbole des letzteren geben. Doch iſt es nicht unſere Sache, hierauf einzugehen. Wohl aber haben wir es zu bezeichnen, wie ſich dazu nun der Begriff des öffentlichen Berufes verhält; denn daran knüpft ſich die ſpätere Geſtalt des Bildungsweſens.
Allerdings nun müſſen wir hier auf ein anderes Gebiet der Wiſſen - ſchaft verweiſen, die Wiſſenſchaft der Geſellſchaft. Es iſt eine ihrer Hauptaufgaben, eben die Entſtehung des öffentlichen Berufes, ſeine Anerkennung und ſeine Macht aus dem Berufe an ſich zu zeigen. Ein - fach nun iſt dieſer Proceß in dem geiſtigen Berufe und es darf uns vielleicht verſtattet werden, das hier näher zu bezeichnen, weil wir es unten zu gebrauchen haben. So wie ſich nämlich bei ſteigender Ge - ſittung die Nothwendigkeit und damit die Selbſtändigkeit derjenigen Funktionen zeigt, welche den Inhalt des geiſtigen Berufes bilden, ſo ſcheidet er ſich von dem Geſammtleben aus und fordert und erzeugt im Namen ſeiner geiſtigen Berechtigung einen ihm eigenen ſpeciell für ihn beſtimmten Beſitz, der die wirthſchaftliche Grundlage der ſelbſtän - digen Berufsfunktion bildet und der daher ein Eigenthum der Berufs - genoſſen iſt. Sowie das geſchieht, iſt der Beruf eine zugleich öffentlich rechtliche Thatſache mit beſtimmtem Recht, beſtimmter Macht, beſtimmter innerer Ordnung; und dieſen mit eigenem Beſitz, Macht und Ordnung verſehenen Beruf nennen wir den Stand. Jeder geiſtige Beruf wird daher ſtets zu einem Stande; der Stand iſt die Form der Anerkennung und des Daſeins des öffentlichen Berufes. Indem nun dieſer geiſtige Beruf ſich ſelbſt wieder in beſtimmte große Funktionen theilt, entſtehen die Berufsarten, welche im obigen Sinne die Stände ſind. Die Natur des Berufs enthält dafür drei Grundformen — die Funktion, die Kraft der Gemeinſchaft als ſolche darzuſtellen, den Wehrſtand, den Krieger - ſtand; die Funktion der Entwicklung des rein geiſtigen Lebens, Geiſt - lichkeit und Lehre — den Lehrſtand; und die Funktion der Thätigkeit des Staats im weiteſten Sinne — den Stand des Amts. Wie nun dieſe Funktionen in vielfachſter Weiſe geordnet, oft in denſelben Perſonen vereinigt, oft getrennt, feindlich und freundlich neben einander ſtehen, hat die Geſchichte zu entwickeln; wie jeder Stand wieder in ſich die154 Klaſſen mit ihren Gegenſätzen in ſich entwickelt, zeigt die Geſellſchafts - lehre; wir haben zunächſt uns nur an die obigen Thatſachen zu halten.
Während nun auf dieſe Weiſe der geiſtige Beruf in allen Völkern die Tendenz hat, in der Geſtalt der Stände zu einem öffentlichen Be - rufe zu werden, iſt der künſtleriſche Beruf ſeinem Weſen nach unfähig, zu einem Stande zu werden. Seine Leiſtung iſt an ſich individuell, der Werth derſelben iſt von der individuellen Bildung abhängig. Es iſt daher ein zwar weſentliches, aber kein ſtändiſches Element der Ge - ſellſchaft; er iſt der ſtandesloſe und daher der freie Beruf. Das be - darf wohl keiner Darſtellung.
Die wahre Schwierigkeit für die organiſche Auffaſſung des Berufes iſt dagegen der wirthſchaftliche Beruf. Der wirthſchaftliche Beruf hat zu ſeinem Zwecke zunächſt eine für das Individuum berechnete Funktion, den Erwerb; zu ſeiner Grundlage den individuellen Beſitz, das Kapital; zu ſeiner bewegenden Kraft die individuelle Fähigkeit und Thätigkeit, die Arbeit. Der wirthſchaftliche Beruf erſcheint daher ſtets als ein individueller. Er entſteht daher ohne Zuthun des Ganzen; der Einzelne iſt ſeine Quelle, ſein Maß, ſein Ziel; das ſpecifiſche Ele - ment des öffentlichen Berufes ſcheint ihm ſeinem Weſen nach zu fehlen; und das iſt von entſcheidender Bedeutung, weil ohne dieß Moment von einer Berufsbildung nicht die Rede ſein kann.
Daher denn kommt es auch, daß Jahrtauſende hindurch der Be - griff des Berufes auf das wirthſchaftliche Leben keine Anwendung findet. Der Charakter des wirthſchaftlichen Lebens iſt der des Standes und damit der öffentlichen Rechtloſigkeit. Erſt die germaniſche Welt gelangt zum Begriffe des wirthſchaftlichen Berufes; aber weder ſchnell noch in einfacher Weiſe. Es iſt gut, ſich den Proceß zu vergegenwärtigen, durch den dieß geſchieht, denn wie es in der Natur der Sache liegt, iſt dieſer Proceß die Grundlage der Geſchichte der wirthſchaftlichen Berufsbildung.
Während nämlich bei dem geiſtigen Berufe aus dem Berufe ſelbſt der Stand geworden iſt, iſt umgekehrt in Beziehung auf das öffentliche Recht hin aus dem Stande der Beruf geworden. Wir haben daher zwei Epochen zu unterſcheiden. Die erſte umfaßt die ganze Geſchichte der Städtebildung und ihres Rechts; denn dieſelbe iſt nichts als die erſte Form, in welcher das wirthſchaftliche Leben ſeine Individualiſirung verläßt, ſich zur Gemeinſchaft aller ſeiner Mitglieder erhebt, und ſich auf Grundlage des eigenen Grundbeſitzes ſelbſt als öffentlich-rechtlich anerkannter Stand, der Bürgerſtand hinſtellt. Es iſt nicht unſere Sache, die Geſchichte deſſelben zu ſchreiben. Aber das Element, das er vertritt, gewinnt mit dem vorigen Jahrhundert eine andere Geſtalt und Stellung und die iſt es, welche den Inhalt der zweiten Epoche bildet.
155Sowie nämlich die ſtaatsbürgerliche Geſellſchaftsordnung mit ihrem großen Princip des gleichen Rechts aller auftritt, treten zugleich zwei mächtige geiſtige Thatſachen in den Vordergrund aller neueren Geſchichte Europas. Die erſte iſt die, daß der Beſitz die materielle Grundlage der bürgerlichen Freiheit des Einzelnen für ſich und ſeiner geſellſchaft - lichen Geltung für andere iſt. Die zweite iſt die, daß vermöge der Dampfkraft die Produktion und damit Handel und Verkehr das Ge - ſammtleben Europas zu umfaſſen beginnt. Damit gewinnt das wirth - ſchaftliche Leben als ſolches einen neuen Charakter. Er iſt nicht mehr auf das Individuum und ſeinen engen Lebenskreis beſchränkt. Das Vermögen und die Grundlage des Staatsbürgerthums, der Erwerb und die Grundlage der einheitlichen Arbeit der europäiſchen Völker, der Begriff und das Werden des Gutes ſind dadurch zu etwas anderem geworden. Sie ſind ſtatt der einfachen materiellen Baſis der Einzel - exiſtenz eine der großen Grundlagen der europäiſchen Geſittung. Der Fleiß, die wirthſchaftliche Tüchtigkeit, die Sparſamkeit erzeugen nicht bloß mehr Reichthum, ſondern vielmehr ein Staatsbürgerthum; das Unternehmen wird aus dem einfachen Mittel, ſich anſtändig durch die Welt zu bringen, zu einer ganze Völker und ihre Lebensverhältniſſe umfaſſenden Aufgabe des kühnen und umſichtigen Mannes. Sie ver - laſſen gleichſam die enge Heimath, in der ſie bisher gelebt, die Kund - ſchaft der einzelnen Straße, der nächſten Nachbarſchaft, der Beſchränkung auf das Gebiet des heimiſchen Marktes, ſie ziehen hinaus in die weite Welt; ſie rufen die ganze Kraft, die ganze Kühnheit, die ganze Energie des Mannes ins Feld; ſie zwingen ihn, den freien Blick weit über die Gränze des eigenen Landes zu erheben; ſie fordern von ihm Kenntniſſe, die früher kaum der Gelehrte gehabt, Fähigkeiten, die er für unerreich - bar gehalten, Leiſtungen, die die ganze Fülle perſönlicher Entwicklung vorausſetzen; ſie ſind nicht möglich, ohne das Bewußtſein geiſtiger Kraft, und indem ſie gelingen, erfüllen ſie ihn mit dem Stolze des ganzen Mannes. Da bleibt denn allerdings die geſammte frühere Auffaſſung des „ Gewerbes “und des „ Bürgerſtandes “unmöglich; das wirthſchaft - liche Leben wird zu einem ſittlichen Element; es fordert in der Wiſſenſchaft unabweisbar ſeine volle Berechtigung neben der Gelehrſamkeit und der abſtrakten Philoſophie, in der ſtaatlichen aber die öffentliche Aner - kennung als eine mit jeder andern gleichberechtigten Bedingung der Geſammtentwicklung; der Einzelne, der ſich ihnen widmet, widmet ſich nicht bloß mehr wie einſtens ſich ſelber und höchſtens der Zunft oder Innung, die unter dem Schutze des heimiſchen Reichthums gedeihen, ſondern dem Leben des Ganzen; und mit vollem Recht wird ſo aus dem wirthſchaftlichen Erwerbe ein ſelbſtändiger öffentlicher Beruf.
156Auf dieſe Weiſe iſt das, was das neunzehnte Jahrhundert aus - zeichnet, das Auftreten des wirthſchaftlichen Berufes an der Seite des rein geiſtigen, des gelehrten und des künſtleriſchen. Aber während derſelbe auf allen Punkten des Geſammtlebens ſich zur vollen Geltung bringt, kann er ſeiner Natur nach niemals ein Stand werden. Denn als Ganzes hat er keinen Beſitz; der Beſitz muß für jeden Einzelnen durch eigene Thätigkeit immer wieder aufs neue erzeugt, kann von jedem immer wieder aufs neue verloren werden. Sein Charakter beſteht darin, daß er zwar für den Einzelnen ein freier, aber in ſeiner geſammten Auf - gabe ein begränzter iſt. So iſt derſelbe die dritte Grundform des Berufes; und jetzt erſcheinen mithin die drei Formen des letzteren, der geiſtige, der wirthſchaftliche und der künſtleriſche Beruf als die drei Faktoren, durch welche und in welchen ſich die Geſittung der Geſammtheit verwirklicht.
Stehen nun dieſe Begriffe feſt, ſo iſt auch das Syſtem der Berufs - bildung einfach und leicht verſtändlich. Jeder Beruf hat ſeine Bildung, denn ſeine Erfüllung hat beſtimmte Kenntniſſe und Fähigkeiten zur Vorausſetzung, die keiner unmittelbaren Anwendung auf den andern fähig ſind. Jeder Beruf iſt zugleich durch den mächtigen Umfang der Aufgaben, welche ihm vorliegen, ſo groß, daß eine Verſchmelzung der - ſelben mit jedem Tage ſchwieriger erſcheint. Jeder Beruf fordert den ganzen Menſchen; jeder Beruf kann nur durch die Hingabe des Beſten, was die Perſönlichkeit vermag, erfüllt werden; jeder Beruf aber ver - mag jetzt auch durch ſeinen ethiſchen Inhalt dem Menſchen zu ge - nügen; und während die Scheidewand der ſtändiſchen Epoche zwiſchen den Berufen gefallen iſt, trennen ſich dafür die Gebiete der Berufs - bildung um ſo ſchärfer. Die Entwicklung der Berufe ſelbſt aber erzeugt für jeden Beruf wieder den allgemeinen Unterſchied zwiſchen der Vor - bildung und der Fachbildung, denn die letztere erſcheint jetzt unerreich - bar ohne beſtimmte Beziehung der erſteren auf das, was die letztere fordert. Und ſo erſcheint jetzt das der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft eignende formale Syſtem der Berufsbildung als gelehrte, wirthſchaft - liche und künſtleriſche Berufsbildung, jede derſelben mit ihrer, auf ſie berechneten Vor - und Fachbildung, jede derſelben in ihrer Weiſe das ganze Leben umfaſſend, den ganzen Menſchen erfüllend; an die höch - ſten Elemente der geiſtigen Welt anknüpfend, und damit jede für ſich ein ſelbſtändiger Organismus und eine ſelbſtändige Macht im Geſammt - leben. Es iſt kein Zweifel, daß es unſere Zeit, und in unſerer Zeit Deutſchland iſt, das dieſem Syſtem, wie es an ſich im Weſen des Berufes lebt, ſeinen Ausdruck gegeben hat.
Und was iſt es jetzt, was über dieſe Berufsbildung noch weiter geſagt werden kann?
157IV. Das gemeinſame Element der höhern Berufsbil - dung; Geſchichte, Philoſophie und die klaſſiſche Bildung. — Offenbar, ſo groß auch das Bild iſt, das ſich uns in dieſem for - malen Syſtem der Berufsbildung entfaltet, ſo hat es doch Eine Gefahr. Indem jede Berufsbildung jetzt mächtig genug iſt, den ganzen Menſchen zu erfaſſen und in ſich aufzunehmen, und ihn geiſtig zu erfüllen, hat ſie auch die Gewalt, ihn zu beſchränken. Sie beſchränkt ihn aber nicht bloß äußerlich; ſie zieht nicht bloß äußerlich um die Thätigkeit und die Entwicklung ſeines Geiſtes die Gränzen deſſen, was etwa der be - ſtimmte einzelne Beruf fordert, und macht es ihm durch die Maſſe des Geforderten ſchwer darüber hinauszugehen, ſondern je höher ſie ſelber ſteht, um ſo mehr greift ſie auch in ſein inneres Leben hinein, und läßt in ihm neben der Tiefe der ſpeciellen Auffaſſung die Beſchränkung der allgemeinen Entwicklung entſtehen. Die Macht der ſpeciellen Be - rufsbildung iſt eine gewaltige für alles, was der Einzelne lernt oder zu verſtehen hat. Sie biegt gleichſam alles Wiſſen und Denken wie mit ſtarker Hand zuſammen, und wendet es auf einen und denſelben Punkt; ſie läßt durch die Mühe die ſie koſtet, durch die Höhe die ſie im Einzelnen erreicht, durch den praktiſchen Werth den ſie beſitzt, jede andere Bildungsart als minder bedeutend erſcheinen; ſie macht den Men - ſchen einſeitig, und gefährdet das Höchſte der geiſtigen Welt, indem ſie das beſchränkte Genügen im beſondern an die Stelle des Strebens nach der Geſammtanſchauung des menſchlichen Lebens ſetzt, und damit ſogar die Keime der Mißachtung der einen Bildungsform gegenüber der andern begründet. Das iſt die Gefahr der ſyſtematiſchen Entwicklung des eigentlichen Berufsbildungsweſens.
Aus dieſer Gefahr rettet nun die Wiſſenſchaft. Es iſt natürlich hier nicht der Ort, von dem Weſen der reinen Wiſſenſchaft zu reden. Das, warum es ſich für uns allein handeln darf, iſt die Funktion derſelben eben in Beziehung auf jene Auflöſung der höhern Berufs - bildung in geſchiedene, gegen einander gleichgültige, ja feindliche Fach - bildungen, die durch die objektive und zuletzt auch ſubjektive Beſchrän - kung am Ende zur Erſtarrung des geſammten geiſtigen Lebens führen muß. Das Weſen derſelben beſteht darin, nicht bloß den innern Zu - ſammenhang aller geiſtigen Güter und Arbeiten zu erkennen, ſondern auch die gewaltige Thatſache feſtzuhalten und nachzuweiſen, daß zuletzt doch nur eben in dieſem Zuſammenhange die wahre Erfüllung des Ein - zelnen, die Möglichkeit der höchſten Entwicklung jedes Theiles liege. Sie erreicht dieß Ziel auf zweifachem Wege. Sie hält zuerſt die hiſto - riſche Entwicklung des Menſchengeſchlechts im Ganzen und die der einzelnen Theile ſeiner Erkenntniſſe im Einzelnen feſt, und zweitens158 ſtellt ſie den innern Organismus des Ganzen als Syſtem dar. Wir nennen, in möglichſter Kürze, das erſte die Wiſſenſchaft der Geſchichte, das zweite die Philoſophie.
Die Geſchichte zeigt uns den Werth deſſen, was andere gedacht und gethan haben, und lehrt uns, daß das, was wir vermögen, nur durch dasjenige möglich ward, was Andere, wenn auch oft in unvoll - kommener Weiſe, geleiſtet. Sie zeigt uns den bildenden Zuſammenhang der geiſtigen und materiellen Thatſachen, die Unmöglichkeit des Beſon - dern, für ſich zu ſein und ſich zu entwickeln. Das geſchichtliche Be - wußtſein iſt daher die thatſächliche, wirkende Einheit aller Berufe und ihrer Leiſtungen; vor ihr gibt es keine Vollendung des Beſonderen und keinen ſelbſteigenen Werth des Einzelnen. Die Philoſophie dagegen zeigt uns den Werth deſſen, was wir noch nicht gedacht haben; ſie lehrt uns, daß die wahre Erfüllung des Verſtändniſſes aller Dinge, und ſo auch des einzelnen Berufes, erſt in der Anſchauung des Ganzen ge - funden werde, und daß das Streben nach dieſer Anſchauung die gleiche Aufgabe aller, die höchſte Gemeinſamkeit der geiſtigen Arbeit iſt. In Geſchichte und Philoſophie verſchwinden daher die Beſchränkungen der einzelnen Berufsbildung. Geſchichte und Philoſophie werden daher da, wo die Fachbildung die höhere Berufsbildung aufzulöſen droht, die eigentlichen Träger der Idee des Berufes und der höhern Berufsbil - dung; ſie ſind ihrem innerſten Weſen nach nicht für einen Zweck da; ſie ſind nicht benutzbar, und wollen nicht brauchbar ſein. Ihre große Funktion iſt es vielmehr nur, das hohe ethiſche Moment des Berufes an ſich aus der Fachbildung nicht verſchwinden zu laſſen, es lebendig zu erhalten, und in ihm die Einheit der geiſtigen Thatſachen und Ar - beiten wieder zu finden, die ohne ſie verloren wäre. Ein geiſtig leben - diges Volk wird daher allerdings aus dem einzelnen Berufe ſtets die höchſte einzelne Fachbildung entwickeln, es wird aber zugleich die ethiſche Idee des Berufes durch Geſchichte und Philoſophie lebendig er - halten. Die große Aufgabe aller höhern Berufsbildung beſteht deßhalb darin, die Geſchichte und die Philoſophie, das geſchichtliche und philo - ſophiſche Bewußtſein als das lebendige Element in der neuen Berufs - bildung und ihrer Theilung der Arbeit zu erhalten.
Das große Mittel dafür nun iſt die klaſſiſche Bildung. Wir dürfen alles, was über die klaſſiſche Bildung geſagt iſt, theils hier vor - ausſetzen, theils kommen wir auf daſſelbe zurück. Die Anſichten dar - über ſind nun verſchieden genug. Allein es wird wohl kaum bezweifelt werden, daß ſchon die klaſſiſche Grammatik undenkbar iſt ohne tauſend Anknüpfungen an die große hiſtoriſche und philoſophiſche Welt, die in den klaſſiſchen Sprachen bei uns fortlebt; und daß die Beſchäftigung159 mit den Klaſſikern ſelbſt die ewig junge Quelle ſolcher Auffaſſungen und Anſchauungen iſt, das wird von Niemanden beſtritten. Die klaſſiſche Bildung iſt daher unſchätzbar, vielleicht nicht ſo ſehr durch das was ſie enthält und bietet, ſondern vielmehr durch das was ſie anregt. Die Kenntniſſe, die man durch ſie gewinnt, ſind zum Theil unbedeutend; aber die Fähigkeit ſie zu behandeln, wird zur Fähigkeit des Einzelnen, auch die am fernſten liegenden Dinge in ſeinen Geſichtskreis zu ziehen und ſich anzueignen; und die Entwicklung jedes Berufs zu einem Theile des Weltlebens gibt eben dieſer Fähigkeit einen unſchätzbaren Werth. Durch die Klaſſiker haben wir die geiſtige Berufsbildung von der ſtän - diſchen Beſchränktheit frei gemacht; die klaſſiſche Bildung iſt es, welche uns vor der ſtaatsbürgerlichen Beſchränktheit zu bewahren berufen iſt.
Dieß nun iſt das Berufsbildungsweſen an ſich, ſeinem Begriff und ſeinem organiſchen Inhalt nach. In der Wirklichkeit aber empfängt daſſelbe erſt ſeine Geſtalt und Geltung durch ſein Verhältniß zum Staat und ſeiner Verwaltung, durch welche es zu einem Theile des öffent - lichen Rechts wird. Für dieß iſt das Obige nur noch die Vorausſetzung: aber freilich iſt das letztere ohne das erſtere in ſeiner feſten Ordnung wie in ſeiner Entwicklung nicht zu verſtehen.
Dem organiſchen Begriffe des Berufsbildungsweſens gegenüber ent - ſteht nun der formelle Begriff und Inhalt des öffentlichen Rechts deſſelben, indem die Geſammtheit der für dieſe Berufsbildungsanſtalten im weiteſten Sinne beſtimmten oder nothwendigen Thätigkeiten als Aufgaben der Verwaltung erſcheinen. Das öffentliche Berufsbildungs - weſen iſt demnach die Geſammtheit deſſen, was die Organe der Ver - waltung mit den ihnen zu Gebot ſtehenden Mitteln für wiſſenſchaftliche, volkswirthſchaftliche und künſtleriſche Berufsbildung in Vorbildung und Fachbildung wirklich leiſten. Das iſt der formale Begriff deſſelben.
Das Verſtändniß einerſeits, und das formale Syſtem andererſeits für das öffentliche Berufsbildungsweſen beruhen nun hier wie bei der Volksbildung auf dem Gegenſatz, der zwiſchen der individuellen Thätig - keit und der des perſönlichen Staats erſcheint, und deſſen Ausgang hier wie immer in allem dem, was als Bedingung der Geſammtent - wicklung daſteht, in der Unterordnung des Individuellen unter das Gemeinſame erſcheint.
160An ſich und urſprünglich hat nämlich alle Berufsbildung den Charakter der Berufswahl. Jede Berufswahl und jede Berufsbildung iſt nothwendig frei. Und zwar ſowohl in dem Beginn und dem Feſt - halten der individuellen Bildung für den Beruf, als in der Art und dem Maße deſſen, was als die für den Beruf nothwendige Bildung angeſehen wird.
Dieſe volle Freiheit iſt mithin das allgemeinſte Princip alles öffent - lichen Rechts der Berufsbildung. Es kann keine Berufsbildungspflicht für den Einzelnen geben, wie es eine Volksbildungs - oder Schulpflicht gibt; und das iſt das erſte unterſcheidende Merkmal dieſer beiden großen Gebiete des öffentlichen Bildungsweſens.
Allein dieſes Princip der Freiheit genügt nicht, um das Berufs - bildungsrecht zu erſchöpfen. Es iſt das Weſen des öffentlichen Berufes in ſeinem Unterſchiede von dem Berufe an ſich, der das letztere bei jenem rein negativen Grundſatze nicht ſtehen läßt.
So wie nämlich mit dem öffentlichen Berufe die geiſtige Arbeits - theilung eintritt, und ſich in der Beſonderung der Vorbildung und Fachbildung äußert, ſo wird offenbar die Erfüllung des Berufes von Seite des Einzelnen mehr oder weniger von der Bildung abhängig, die er für ſeinen Beruf mit ſich bringt. Dieſe Erfüllung ſelbſt iſt aber jetzt ein öffentliches Bedürfniß des Geſammtlebens, und es iſt einleuchtend, daß die Entwicklung, die Sicherheit und die geiſtige Höhe des letzteren weſentlich davon abhängig wird, ob und wie weit die Berufsgenoſſen im Stande ſind, auch wirklich ihren Beruf ganz auszufüllen. Andererſeits ſind die Einzelnen in der Gemein - ſchaft gerade durch jene Theilung der Arbeit, welche im Weſen des öffentlichen Berufes liegt, angewieſen auf diejenigen, welche ſich dem - ſelben gewidmet haben. Die Tüchtigkeit in der Erfüllung des Be - rufes gewinnt damit einen anderen Charakter. Aus einer Angelegen - heit der freien Wahl und Selbſtbeſtimmung wird ſie zu einer der großen Bedingungen des öffentlichen Lebens und ſeiner Entwicklung, zu einer Vorausſetzung für die Erhaltung der Intereſſen der Ein - zelnen, die ſich die letzteren nicht mehr durch eigene Kraft zu ver - ſchaffen im Stande ſind; die Berufserfüllung erſcheint ſogar in einigen ihrer Gebiete unmittelbar als ein Theil der Verwaltungsthätigkeit ſelber; der Staat kann ohne ſie nicht mehr ſeinen eigenen Aufgaben entſprechen. So wird dieſelbe zu einer öffentlichen Angelegenheit, und die öffentlichen Pflichten und Rechte, welche auf dieſe Weiſe aus dem öffentlichen Berufe und ſeiner Stellung im Geſammtleben hervorgehen, bilden nun das öffentliche Berufsbildungs - weſen.
161Allerdings nun entwickelt ſich dieß öffentliche Berufsbildungsweſen nicht mit einemmale. Wir werden unten die Stadien bezeichnen, welche es zu durchlaufen hatte, um ſeinen gegenwärtigen Standpunkt zu ge - winnen. Allein ſo wie es demſelben ſich nähert, kann die Verwaltung nicht mehr bei dem allgemeinen Verhalten zu demſelben ſtehen bleiben. Sie muß thätig eingreifen, alle Punkte deſſelben erfaſſen, für alle Fragen eine beſtimmte Auffaſſung beſitzen, und mithin aus den beiden obigen Principien der Freiheit des Berufes an ſich und dem öffent - lichen Recht deſſelben ein Rechtsſyſtem des öffentlichen Bildungsweſens entwickeln.
Das Rechtsſyſtem des Berufsbildungsweſens iſt nun ſeinem Weſen nach die Verſchmelzung jener beiden Principien zu einem organiſchen Ganzen von Beſtimmungen, in welchem die Freiheit des Berufs neben und in dem Principe der Verwaltung der Berufsbildung gewahrt wird. Dieſes Rechtsſyſtem iſt nun ein ſehr einfaches, hiſtoriſch wie ſyſtematiſch, ſo lange es ſich nur noch um den geiſtigen Beruf handelt; denn die Funktionen deſſelben haben, wie wir ſehen werden, den Charakter von öffentlichen Funktionen. So wie aber der künſtleriſche Beruf öffentliche Geltung bekommt, und der wirthſchaftliche Erwerb überhaupt als eine beſtimmte Form des Berufes anerkannt wird, treten neue Geſichtspunkte hinzu, welche für das ganze Rechtsſyſtem maßgebend werden, indem ſie das Recht der Berufsbildung für jede einzelne Gruppe des Berufes als ein beſonderes erſcheinen laſſen. Dieſe tiefe Verſchiedenheit iſt es, welche der Geſammtauffaſſung des Berufsbildungsweſens am meiſten entgegen ſteht. Um ſo mehr iſt es nothwendig, jenes Syſtem zunächſt als ein Ganzes darzuſtellen.
Wir müſſen nun die Grundlagen deſſelben auf drei Punkte zurück - führen: auf die Grundſätze für die Berufsbildungsanſtalten, für die Be - rufsbildungsfreiheit und für das Recht der wirklichen erworbenen Berufsbildung.
I. Das öffentliche Recht der Berufsbildungsanſtalten ent - hält die Grundſätze für die Errichtung und für die Verwaltung derſelben.
So lange die Berufsbildung in ihrer organiſchen Bedeutung von der Gemeinſchaft nicht anerkannt iſt, wird natürlich die Errichtung der für ſie beſtimmten Anſtalten dem Zufall, dem Einzelbedürfniß oder den rein geſellſchaftlichen Verhältniſſen überlaſſen. Sobald dagegen jene Bildung ihrerſeits als eine Bedingung der allgemeinen WohlfahrtStein, die Verwaltungslehre. V. 11162erſcheint, tritt auch die Anerkennung als Pflicht des Staats auf, die Bedingungen der Berufsbildung in den dafür geeigneten Anſtalten herzuſtellen. Dieſe Herſtellung wird damit eine Aufgabe der Verwaltung des geiſtigen Lebens eines Volkes. Es iſt natürlich, daß ſich dieſelbe nach der Auffaſſung richtet, welche das Volk ſelbſt von dem Weſen und den Arten des Berufes hat. Es wird daher ſtets mit der Herſtellung ſolcher Bildungsanſtalten für den geiſtigen Beruf begonnen und erſt allmählig zu den wirthſchaftlichen und künſtleriſchen übergehen. Je höher nun ein Volk ſteht, um ſo mehr wird daſſelbe in dem Syſtem ſeiner wirklich vorhandenen Berufsbildungsanſtalten den oben ausge - ſprochenen Grundſatz zur Gültigkeit bringen, nach welchem die Vor - bildung gleichartig und die Fachbildung ſpecialiſirt ſein muß, um dem Weſen des Berufes ſelbſt zu entſprechen. Die Statiſtik der beſtehen - den Berufsbildungsanſtalten iſt daher, auf das obige Princip zurückge - führt, eines der wichtigſten Mittel, um das geiſtige Leben eines Volkes zu beurtheilen, und es muß daher ein entſcheidender Fortſchritt aner - kannt werden, wenn die reinere Statiſtik, wie namentlich in der ſchönen Arbeit von Brachelli (Staaten Europas) grundſätzlich dieß Syſtem und die allgemeinen Zuſtände dieſer Bildungsanſtalten nicht bloß an - führt, ſondern auf die großen Kategorien der Vorbildung und Fach - bildung in ihren Grundformen zurückführt. Hält man die obigen Dar - ſtellungen im Auge, ſo wird die Betrachtung ſolcher ſtatiſtiſchen Nach - weiſungen zu einer Quelle der reichſten Beobachtungen.
Die Verwaltung der errichteten Anſtalten enthält nun drei Punkte. Sie betrifft zuerſt die wirthſchaftlichen Mittel derſelben, die ökonomiſche Verwaltung; dann das Recht des beſondern Perſonals; end - lich das Recht der Lehrordnung. Der leitende Grundſatz für dieß Recht iſt, daß die Beſtimmungen über die erſten beiden Punkte von dem An - theil abhängen, den die Staatsverwaltung für den Unterhalt der Anſtalt hingibt. Dagegen hat der Staat das Recht, für diejenigen Zweige der Berufsbildung, welche zu öffentlichen Funktionen vorbereiten, nicht bloß über die Fähigkeit der Lehrer, ſondern auch über die Lehr - ordnung in entſcheidender Weiſe zu beſtimmen. Auch hier nun ergeben ſich leitende Geſichtspunkte, welche für den geſammten Zuſtand des Berufsbildungsweſens maßgebend ſind und ihrerſeits aus dem Weſen des Berufes folgen. Es iſt für die höhere Vergleichung von großer Be - deutung, dieſelben feſtzuſtellen.
Zuerſt nämlich wird jede Verwaltung die Lehre ſelbſt da, wo die Anſtalten nicht ihr gehören, nicht ſich ſelbſt überlaſſen. Sie wird ihr Oberaufſichtsrecht in der Weiſe zur Geltung bringen, daß ſie das Lehren hier wie beim Volksſchulweſen ſelbſt wieder als Beruf erkennt, daher163 für die Lehrerbildung eigene Anſtalten errichten und das Recht zur Lehre von dem öffentlichen Nachweis der erworbenen Berufsbildung ab - hängig machen.
In dem Lehrerbildungsweſen für die Berufsbildungsanſtalten aller Art liegt daher der erſte, den Charakter des Berufsbildungsweſens eines Staates beſtimmende Grundſatz.
Das zweite Moment iſt das Verhältniß, welches die Verwaltung zu den beiden Elementen der Bildung, der allgemeinen und der ſpeciellen Fachbildung für die Lehrordnung einnimmt. Der Grundſatz dafür iſt einfach. Je höher ein Volk ſteht, um ſo mehr wird die Verwaltung deſſelben die Erhaltung und Förderung der allgemeinen Bildung, alſo ſpeciell die Claſſicität, die Geſchichte und Philoſophie, zu einem organi - ſchen Theil der geſammten Vor - und Fachbildung machen, während ſie zugleich in der Herſtellung der ſpeciellen Fachbildungsanſtalten die Voraus - ſetzung für die höchſte Entwicklung der ſpeciellen Bildung finden wird. Das Syſtem der Lehrgegenſtände ergibt daher den zweiten Geſichts - punkt für die höhere Vergleichung.
Das dritte Moment iſt nun das Verhältniß des Lehrkörpers. Die Selbſtändigkeit des Lehrkörpers iſt die erſte und wichtigſte Conſe - quenz der fachgemäßen Bildung des Lehrerſtandes. Sie iſt die Gewähr der geiſtigen Freiheit innerhalb der öffentlich rechtlich beſtimmten Lehr - ordnung. Dieſe geiſtige Freiheit aber iſt die große Grundlage aller wahren Entwicklung, und man kann unbedenklich ſagen, daß das Maß der Selbſtverwaltung, das dem Lehrkörper der einzelnen Anſtalten ge - geben iſt, den Maßſtab für die Freiheit der geiſtigen Bewegung über - haupt abgibt, die ein Volk gewonnen hat.
Dieß ſind nun die drei Geſichtspunkte, welche für das Recht der Lehranſtalten maßgebend ſind. Das zweite Gebiet iſt nun das der Freiheit der Berufsbildung ſelbſt.
II. Das Weſen der Freiheit in der Berufsbildung beſteht, der höhern Natur des Berufes nach, nicht in der Willkür des Einzelnen, ſeinen Bildungsgang ganz nach eignem Ermeſſen einzurichten. Ein ſolches Recht würde im Grunde bedeuten, daß die Bildung ſelbſt keine feſten organiſchen Grundlagen und Stadien habe, ſondern je nach der Individualität eine andere ſein könne. Die Freiheit der Berufsbildung ſteht daher nicht mit der öffentlich rechtlichen Lehrordnung und ihrer geſetzlichen Feſtſtellung im Widerſpruch, ſondern ſie beſteht in der Frei - heit des Einzelnen, nach ganz freiem Entſchluß ſich dem einzelnen Be - rufe zu widmen, von ihm zurückzutreten oder zu einem andern über - zugehen — alſo in der vollkommenen freien Bewegung des Individuums innerhalb der geſetzlich beſtimmten Bildungsordnung. Der formelle164 Ausdruck dieſer Freiheit erſcheint in zwei Dingen. Erſtlich in dem Recht des freien Eintritts und Austritts für jeden Einzelnen in jeder Anſtalt, und damit in jedem Zweig der Berufsbildung. Das iſt das negative Moment der freien Bewegung in der letzteren. Zweitens aber muß die Verwaltung dieſe Freiheit auch poſitiv fördern, und das geſchieht dadurch, daß die Uebergänge von einem Beruf zum andern in ſelbſtändigen Bildungsanſtalten aufgeſtellt werden, welche die Vor - und Fachbildung des einen Berufes mit der des andern in ſich verbinden. Es iſt dann Sache des Rechts der Lehrordnung, nament - lich die Vorbildung hier ſo zu ordnen, daß ſie in dieſer Beziehung ihrer Aufgaben entſpreche. Denn wo der Uebergang von einer Be - rufsbildung zur andern formell unmöglich iſt, wird dieſelbe unfrei; wo ſie bloß auf individueller Willkür beruht, wird ſie ungenügend. Im Ganzen aber ſteht feſt, daß die Organiſation des freien Ueberganges von einer Berufsbildung zur andern das zweite große Moment in dem Charakter eines jeden Berufsbildungsſyſtems abzugeben hat.
III. Das dritte Moment iſt nun das öffentliche Recht der er - worbenen Berufsbildung. Daſſelbe beſteht in dem öffentlichen Recht der Prüfungen und in dem der Geprüften, oder beſſer der Zeugniſſe. Es iſt von hoher Wichtigkeit, dieß Moment ins Auge zu faſſen; um ſo mehr, als unſeres Wiſſens bisher die Theorie trotz einer ſehr reichen Geſetzgebung ſich mit der Sache überhaupt noch nicht be - ſchäftigt hat.
Das Weſen alles Prüfungsrechts enthält nämlich zwei ſtreng zu unterſcheidende Fragen, die ihrerſeits nicht etwa didaktiſcher, ſondern in der That rein verwaltungsrechtlicher Natur ſind. Die erſte Frage iſt die, ob die Prüfung die Bedingung für die Theilnahme an der Be - rufsbildung ſein ſolle; die zweite iſt die, ob dieſelbe die rechtliche Voraus - ſetzung für die wirkliche Ausübung des Berufes zu enthalten habe. Die Entſcheidung über dieſe Fragen bildet das Recht des Prüfungsweſens. An ſich nun ſind die Grundlagen des letztern wohl einfacher Natur. Inſofern nämlich das Berufsbildungsweſen Gegenſtand der Staatsver - waltung iſt, hat dieſelbe unzweifelhaft das Recht, ein gewiſſes Maß von Bildung als Bedingung für die Theilnahme an den Berufsbildungs - anſtalten aufzuſtellen; und wo die Didaktik zeigt, daß dieſes Maß die Vorausſetzung für die beſondere Wirkſamkeit einer ſolchen Anſtalt über - haupt iſt, hat die Verwaltung ſogar die Pflicht, eine ſolche Prüfung vorzuſchreiben, deren Inhalt ihr dann von der höheren Methodologie geſetzt wird. Inſofern ferner ein Minimum der Berufsbildung die Vorausſetzung für die geſicherte Vollziehung einer, als öffentlich an - erkannten Berufsfunktion iſt, muß dieß Minimum im öffentlichen165 Intereſſe gefordert und ſein Vorhandenſein durch eine Prüfung con - ſtatirt werden. So erſcheinen zwei Grundformen aller Prüfungen und zwei leitende Principien ihres Rechts, diejenige, welche wir die Studien - prüfung, und diejenige, welche wir die Berufsprüfung nennen, und zwar mit dem Grundſatz, daß die Studienprüfung als Aufnahms - und Abgangsprüfung bei allen ſtaatlichen Bildungsanſtalten Rechtens ſind, und daß die Berufsprüfungen bei allen öffentlichen Berufen ge - fordert werden müſſen, in denen eine Verwaltungsfunktion von den Berufsgenoſſen vollzogen wird, während dieſelben für jeden anderen Zweig des Berufes frei bleiben. Allein es leuchtet ſchon hier ein, daß das ganze Prüfungsweſen ſo eng mit dem Charakter des geſammten Berufsbildungsweſens zuſammenhängt, daß wir es erſt bei der Dar - ſtellung des letzteren in ſeiner hiſtoriſchen und organiſchen Stellung genauer darlegen können.
Auf dieſen drei Punkten beruht nun das Rechtsſyſtem des öffent - lichen Berufsbildungsweſens an ſich. Und jetzt dürfen wir verſuchen, dasjenige zu entwickeln, was wir den poſitiven Charakter deſſelben in den einzelnen Staaten nennen können.
Das was wir nun den poſitiv rechtlichen Charakter des Bildungs - weſens nennen, entſteht nun, indem die Staatsverwaltung nach den obigen Geſichtspunkten für jenes durch die Natur des Berufs gegebene Bildungsweſen ein poſitiv geltendes Recht aufſtellt. Jedes ſolches Recht enthält naturgemäß eine beſtimmte Beſchränkung der an ſich freien Bil - dung für den individuellen Lebensberuf. Der Charakter deſſelben be - zeichnet uns daher hier die Form und das Maß, in welchem die Staatsverwaltung der abſtrakten Freiheit der Berufsbildung ihre öffent - lich rechtliche Geſtalt gibt.
Es iſt kein Zweifel, daß das, was wir als den poſitiv rechtlichen Charakter des letztern bezeichnen, weſentlich von der Stellung und von dem ganzen Geiſte der Staatsverwaltung überhaupt abhängt. Das Berufsbildungsrecht begleitet daher die Geſchichte der letztern; es be - deutet formell den Antheil und das Anrecht, den die Staatsgewalt für die geiſtige Bildung der Staatsbürger in Anſpruch nimmt und zeigt ſeinem geiſtigen Inhalt nach den Ausdruck für die Höhe der Auffaſſung des Berufsweſens überhaupt, wie ſie in einem gegebenen Staate lebt,166 Das öffentliche Recht des Berufsbildungsweſens hat daher dieſelben Stadien zu durchlaufen, welche für die Entwicklung der Verwaltung überhaupt gelten. Es wird daſſelbe naturgemäß in der Epoche der Ge - ſchlechterordnung als ſtaatliches Recht ganz verſchwinden und das was wir die Berufsbildung nennen, der Familie oder den Geſchlechtern ſelbſt überlaſſen. Es wird in der ſtändiſchen Epoche, die eben auf dem Syſtem der Berufe ruht, die Berufsbildung den ſtändiſchen Körperſchaften über - laſſen und es wird erſt in der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft ein für alle Staatsbürger gültiges, aber auch für alle Staatsbürger gleiches Berufs - bildungsrecht aufſtellen.
Da nun die einzelnen Staaten jene drei großen geſellſchaftlichen Epochen weder gleichmäßig durchgemacht, noch auch die Elemente der - ſelben in gleicher Weiſe beibehalten oder beſeitigt haben, ſo ergibt ſich wie für das geſammte Verwaltungsrecht, ſo auch für das Berufsbil - dungsweſen, daß der Charakter des letzteren in jedem einzelnen Staate in dem Verhältniß beſteht, in welchem der Staat gegenüber ſeinen ge - ſellſchaftlichen Elementen das Princip des ſtaatsbürgerlichen Verwaltungs - rechts zur Geltung gebracht hat.
So allgemein nun auch, ſo hingeſtellt dieſer Satz lauten mag, ſo bildet er dennoch die Grundlage aller Vergleichung des ſo tief verſchie - denen Bildungsrechts in den einzelnen Staaten Europas. Und zwar wird man hier das eigentliche Syſtem des Bildungsweſens und ſeinen Charakter von dem des Prüfungsweſens ſcheiden müſſen.
Der öffentliche Charakter des Bildungsweſens im Allgemeinen be - ruht nämlich darauf, daß ſo wie die Verwaltung die öffentliche Bedeu - tung des Berufes anerkennt, ſie auch die Berufsbildungsanſtalten nicht mehr dem Zufall und der Einzelwillkür überlaſſen kann, ſondern ihnen die Natur und das Recht öffentlicher Anſtalten verleihen muß. Der Inhalt dieſes Rechts erſcheint dann durch die Entwicklung der Momente, welche in dem Begriff einer öffentlichen Bildungsanſtalt liegen.
Das erſte Moment iſt offenbar die Beſtimmung deſſen, was der Staat als öffentlichen Beruf betrachtet. Das Syſtem der öffent - lichen Berufe wird dann naturgemäß zum Syſtem der öffentlichen Bil - dungsanſtalten ſelber werden. Denn die Verwaltung muß die Pflicht anerkennen, diejenigen öffentlichen Bildungsanſtalten herzuſtellen und zweitens in ihrer Bildungsthätigkeit zu ordnen, die für den aner - kannten Beruf die geiſtigen Bedingungen liefern.
Hier nun gibt es drei Standpunkte, welche der Vergleichung zum Grunde liegen und welche wohl um ſo leichter verſtändlich ſein werden, als die drei großen Culturvölker, England, Frankreich und Deutſchland, die - ſelben ihrem ganzen öffentlichen Bildungsweſen zum Grunde gelegt haben.
167Der erſte und einfachſte Standpunkt iſt der, nach welchem der Beruf ganz als Sache der individuellen Thätigkeit erſcheint, für die der Einzelne durch ſich ſelbſt zu ſorgen habe. Dieſer Standpunkt iſt ſeinerſeits die natürliche Folge des Mangels einer Staatsverwaltung im engeren Sinne des Wortes, welche die Entwicklung des Einzelnen ganz ſich ſelber überläßt, und keine Verpflichtung des Ganzen für die - ſelbe anerkennt als die, ihn in dieſer freien Selbſtthätigkeit zu ſchützen. Da nun aber auch in einem ſolchen Zuſtand das Weſen der höheren Bildung ſich ſelbſt ſeine Organe und ſeinen Bildungsproceß erzeugt, ſo beſteht das öffentliche Recht des Bildungsweſens hier in dem Verhalten der Staatsgewalt zu dieſen, auf ſelbſtändigen Körperſchaften, Vereinen oder Einzelunternehmungen beruhenden Bildungsanſtalten. Und dieß Verhältniß wird dann durch den Grundſatz beherrſcht, daß die Thätig - keit aller dieſer Bildungsanſtalten eine außerſtaatliche, der Verwal - tung und ihrem Recht nicht unterworfene, von derſelben in keiner Weiſe zu fördernde oder zu hemmende, das iſt eine vollkommen freie, damit aber auch unberechtigte ſein ſolle. In dieſem Zuſtande iſt von einem Verwaltungsrecht der Berufsbildung keine Rede; aus der ſtaat - lichen Thätigkeit geht weder ein Syſtem der Berufsbildung, noch eine öffentliche Ordnung derſelben, noch eine Oberaufſicht hervor. Hier ſcheidet kein Unterrichtsgeſetz die gelehrte, wirthſchaftliche und künſtleriſche Bildung, kein Miniſterium übernimmt es, die Intereſſen derſelben zu vertreten, kein Theil des Budgets iſt ihnen gewidmet, aber auch kein Recht der Verwaltung vorhanden, in den freien Entwicklungsgang ein - zugreifen. Allerdings wird der letztere, wie es die höhere Natur der Sache fordert, ſich ſelbſt in jenen drei großen Gruppen ein Syſtem er - ringen und eine gewiſſe Gleichartigkeit im Großen und Ganzen hervor - rufen. Allein dieſes Syſtem iſt dann kein öffentliches Recht, ſondern eine ſtatiſtiſche Thatſache; es iſt durch kein Geſetz beherrſcht und ge - ordnet, ſondern durch die mehr oder weniger zur Erkenntniß gelangende Natur der Sache; es iſt nicht in ſeiner Gleichartigkeit objektiv gegeben, ſondern der individuellen Anſchauung überlaſſen. Hier entſcheiden daher nicht mehr Principien, ſondern meiſt der hiſtoriſche Gang der Dinge, oder individuelle Intereſſen; es iſt beinahe unmöglich, zu überſehen, was geleiſtet wird, und ein Lehrerſtand exiſtirt entweder gar nicht oder nur für einzelne hiſtoriſche Inſtitute. Dafür genügt die Verwaltungs - loſigkeit dieſes Gebietes dem Einzelnen, ſich nun auch ganz auf ſich ſelbſt zu verlaſſen und je weniger das Ganze für ihn thut, um ſo mehr muß er durch ſich ſelber leiſten. Dieſer Standpunkt iſt der des engliſchen Berufsbildungsweſens. Hier iſt nicht bloß die Conſtatirung der That - ſachen, Anſtalten und innern Ordnungen deſſelben ſchwer, ſondern auch168 die Vergleichung; denn dieſelbe liegt hier nicht mehr in poſitiven Rechts - beſtimmungen, ſondern in dem abſtrakten Weſen des Berufes und der Idee der individuellen Freiheit. Und vielleicht iſt daher in keinem Gebiete der Staatswiſſenſchaft das Verſtändniß und das Zuſammen - ſtellen des engliſchen Weſens mit dem continentalen ſo ſchwierig als hier und eben daraus erklärt es ſich, daß wir dieſes eigenthümliche engliſche Syſtem erſt in der allerneueſten Zeit in der continentalen Literatur bearbeitet finden.
Der zweite Standpunkt iſt dem direkt entgegengeſetzt und wieder tritt uns hier der tiefe Unterſchied des Charakters von Frankreich und England entgegen. Wo die Staatsgewalt dem Einzelnen ganz ſich ſelber überläßt, überläßt ſie ihm auch den Beruf; wo ſie dagegen alle öffent - liche Thätigkeit ausſchließlich als ihre Angelegenheit betrachtet, da gilt ihr nur das als Beruf, was eben der Verwaltung angehört und das, was auf dieſe Weiſe der Verwaltung angehört, unterordnet ſie dann auch unbedingt ihren Geſetzen. Hier wird daher der Staat allerdings die Pflicht, die Berufsbildung zu fördern und zu gründen, auch aner - kennen, aber er wird dieß nur da thun, wo es ſich um eine der Ver - waltung angehörende Funktion handelt. Alles was dem nicht an - gehört, wird er als Sache des Einzelnen, als eine die Thätigkeit des Staats nicht berührende Angelegenheit anſehen. Hier werden daher auch nicht bloß öffentliche, durch Staatsmittel hergeſtellte Berufsbildungsanſtalten entſtehen, ſondern ſie werden ſich auch zu einem Syſteme entwickeln; aber dieß Syſtem wird auf diejenigen Fächer beſchränken, in welchen die Verwaltung eine Berufsbildung fordern muß. Hier wird daher auch eine ſtaatliche Oberleitung, ja eine ebenſo ſtrenge Verwaltung der Berufsbildung ſtattfinden, wie die des Staatsdienſtes ſelber, da jene grundſätzlich nur für dieſen da iſt; aber dieſe Oberaufſicht und Verwaltung wird nicht weiter gehen, als bis zu der Gränze des öffent - lichen Berufes; das übrige wird der Staat ſich ſelber überlaſſen. Das Syſtem nun wird ſich naturgemäß dahin geſtalten, daß die ge - lehrte Berufsbildung und diejenigen Zweige des wirthſchaftlichen, welche der Staat braucht, das eigentliche Gebiet des öffentlichen Berufsbildungs - weſens ausmachen, während der rein wirthſchaftliche Beruf ohne Orga - niſirung bleibt und das künſtleriſche nur in Ausnahmsfällen ſelbſtändige Anſtalten empfängt. Die innere Ordnung der erſten Gruppe wird daher eine ſtreng geſetzliche, die der zweiten eine ganz willkürliche bleiben; es ſind gleichſam zwei Welten, zwei große Bildungsproceſſe neben einander, denen dann, wie wir ſehen werden, auch das Syſtem des Prüfungsweſens entſpricht. Und dieß iſt der Charakter des Berufs - bildungsweſens Frankreichs.
169Der dritte Standpunkt iſt nun unzweifelhaft der höhere. Derſelbe geht davon aus, daß jede Lebensaufgabe an ſich einen öffentlichen Beruf enthalte; daß die Bildung für jeden öffentlichen Beruf eine der großen Bedingungen der Geſammtentwicklung ſei und daß daher der Staat als Träger des Geſammtintereſſes die Verpflichtung habe, dieſe Berufsbildung für jeden herzuſtellen. Es folgt daraus, daß das Berufsbildungsweſen mit ſeinem Syſteme das geſammte menſch - liche Leben umfaſſe und in ſich ſelbſt nach den Geſetzen der höheren Pädagogik geordnet werde. Es ergibt ſich namentlich, daß ſich die wirthſchaftliche und künſtleriſche Berufsbildung neben der gelehrten in gleichem Maße vollſtändig zu einem organiſchen Syſteme von öffentlichen Anſtalten entwickle, welche in ihren entſcheidenden Punkten eine geſetzliche innere Ordnung und eine Oberaufſicht der Verwal - tung dahin fordert, daß die Freiheit der bildenden Thätigkeit dieſe Ordnung nicht übertrete. Es folgt weiter, daß der Staat nur für denjenigen Beruf eine wirklich erworbene Bildung fordere, welcher eine adminiſtrative Funktion enthält, während er für jeden andern Beruf die volle Freiheit der individuellen Thätigkeit anerkennt. Es folgt endlich, daß er im Namen des Berufes die Lehre der freien Selbſtverwaltung überlaſſe und daß er ſich in ſeiner verwaltenden Thätigkeit darauf beſchränke, nur die Einheit und Gleichheit in der Function der Bildungskörper herzuſtellen und zu erhalten. Hier wird daher ein viel großartigeres, freies und doch organiſches Bild entſtehen; es wird der Inhalt deſſelben in Princip und Form den natürlichen Maßſtab für die übrigen Ordnungen anderer Völker ab - geben und das Höchſte in ihm geleiſtet werden, was überhaupt von einem Volke für ſein geiſtiges Leben geleiſtet werden kann. Und das Land, das dieſen Charakter des Berufsbildungsweſens bei ſich entwickelt hat, iſt Deutſchland.
Von dieſen Geſichtspunkten aus muß nun das Berufsbildungsweſen Europas als ein Ganzes aufgefaßt werden. In dieſem Ganzen hat jeder Staat und jedes Land ſeine ihm eigenthümliche Stellung; in ihm iſt die Einheit in der vielgeſtaltigen Verſchiedenheit zu ſuchen, die uns hier entgegentritt; und es wird wieder als wohlberechtigt anerkannt werden müſſen, wenn wir Deutſchlands Berufsbildungsweſen an die Spitze ſtellen und auf ſeine drei Kategorien der gelehrten, wirthſchaft - lichen und künſtleriſchen Bildung die Vergleichung zurückführen.
Die Erfüllung dieſes Bildes kann jedoch erſt die Darſtellung des Prüfungsweſens geben, deſſen Recht in vieler Beziehung für den Cha - rakter der öffentlichen Berufsbildung noch bezeichnender iſt, als das der Bildungsanſtalten.
Während auf dieſe Weiſe der Charakter des Bildungsweſens uns zeigt, nach welchem leitenden Princip die Verwaltung für die Bildung zum Berufe thätig iſt, zeigt uns das Prüfungsweſen, was der Staat von dieſem Bildungsproceß fordert. Es iſt das erſtere ohne das letztere nicht füglich ausführbar, das letztere ohne das erſtere im Grunde nicht denkbar. Jedes öffentliche Bildungsweſen hat ein Prü - fungsweſen zur Folge; jedes Prüfungsweſen hat ein öffentliches Bil - dungsweſen zur Vorausſetzung. Allein es folgt ferner, daß auch Gegen - ſtand und Umfang beider ſtets ſich gegenſeitig bedingen und beſtimmen, und daß in dem Prüfungsſyſtem ſomit der erſte ſelbſtändige Ausdruck des Berufsbildungsſyſtems gegeben iſt. Schon deßhalb iſt jede Dar - ſtellung des Bildungsſyſtems ohne das Prüfungsſyſtem einſeitig; allein das letztere enthält zu gleicher Zeit außer ſeinem ethiſchen Princip ein rechtliches. Das rechtliche Moment enthält das Verhältniß der beſtan - denen Prüfung zur Ausübung des Berufes, und die Forderung einer Prüfung für die letztere hat daher wiederum die Pflicht des Staats zur Vorausſetzung, einerſeits die Mittel der Bildung im Verhältniß zu der Prüfung darzubieten, andrerſeits den Inhalt der Prüfung mit den Leiſtungen der Bildungsanſtalten in Harmonie zu bringen. Man kann daher ſagen, daß das Prüfungsweſen den — organiſirten — Aus - druck des Bewußtſeins des Staats vom Weſen und Be - deutung des Berufes für die Verwaltung im Allgemeinen, und für jeden einzelnen Stand im Beſondern enthält. Und darum bedarf daſſelbe neben dem eigentlichen Bildungsweſen einer beſonderen Beachtung und Darſtellung, um ſo mehr als die Wiſſenſchaft bisher ſtillſchweigend über das ſo wichtige Gebiet hinweggegangen iſt. Das Prüfungsweſen hat aber gerade in Deutſchland keineswegs eine bloß formelle Bedeutung. Es durchdringt nicht etwa bloß das geſammte Berufsbildungsweſen auf allen ſeinen Punkten, begleitet den Knaben und Jüngling bis zum Mannesalter in allen Stadien ſeiner Entwicklung, und iſt zugleich für ſeine geſammte öffentliche Laufbahn von entſcheidender Bedeutung, ſon - dern es iſt zugleich ein nicht gering anzuſchlagender geſellſchaftlicher Faktor; denn es umfaßt jetzt in Deutſchland alle Schichten der Geſell - ſchaft, drängt ſich in jeden Lebenskreis hinein, bringt jedem derſelben ſeine guten und üblen Folgen mit, und ſollte daher eben mit dieſer über die ſpecielle Berufsausübung weit hinausgehenden Einwirkung Gegen - ſtand der vollen Aufmerkſamkeit ſowohl von Seite der Wiſſenſchaft ſein,171 welche nach Grund und Folgen ſucht, als von Seiten der Verwaltung, welche dieſelben organiſirt und feſthält. Denn das Prüfungsweſen ſcheidet die ganze Bevölkerung bis zum vollen Mannesalter in zwei große Klaſſen, von denen die eine beſtändig damit beſchäftigt iſt die andere zu prüfen. Es iſt ſomit kein vollſtändiges Verſtändniß des ganzen Berufsbildungs - weſens möglich, ohne ein klares Bild des Prüfungsweſens vor Augen zu haben.
Das Prüfungsweſen ſpeciell Deutſchlands, allein eben ſo ſehr das der übrigen Länder, hat ſich nun allerdings nicht mit einemmale ent - wickelt. Schon ſein doppelter Zuſammenhang, einerſeits mit dem Bil - dungsweſen, andrerſeits mit dem Recht und der Stellung der Staats - verwaltung, hat das gehindert. Es gibt daher nicht bloß eine Ge - ſchichte deſſelben, ſondern ſie hat ſogar eine große Bedeutung; der gegenwärtige Zuſtand dieſes wichtigen Theiles des Verwaltungsrechts iſt auf allen Punkten in der That eine durchſichtige Conſequenz derſelben. Um aber den alle verſchiedenen Geſtaltungen zuſammenfaſſenden Ge - ſichtspunkt feſtzuhalten, möge es uns ſchon hier geſtattet ſein, die wiſſen - ſchaftlichen Hauptkategorien, auf welche es ankommt, zu beſtimmen.
Dieſe ſind das Syſtem, die Organiſation und das Recht der Prüfungen. Das Syſtem zeigt uns drei Grundformen: die Studienprüfung als Aufnahms -, Uebergangs - (Klaſſen) und Abgangs - prüfung; die Fachprüfung als Prüfung der erworbenen theoretiſchen Berufsfähigkeit, und die Dienſtprüfung, die die ſtaatliche Fähigkeit conſtatirt. Die Prüfungs-Ordnungen zeigen einerſeits die öffentliche Organiſation des Verfahrens, andrerſeits die geſetzlichen Organe, die für die Studienprüfungen aus dem Lehrkörper der Vorbildungsanſtal - ten, für die Fachprüfung theils aus dem der Fachbildungsanſtalten (Doctorat ꝛc. ), theils aus einer Vorbildung derſelben mit ſtaatlichen Prüfungscommiſſarien, für die Dienſtprüfung nur aus den letzteren beſtehen. Das Prüfungsrecht endlich zeigt, wo und wie weit die be - ſtandene Prüfung nach öffentlichem Recht die Bedingung der wirklichen Ausübung des Berufes iſt. Nach dieſen Geſichtspunkten beſtimmen ſich dann die Fragen, deren Beantwortung die hiſtoriſche Entwicklung und das gegenwärtige geltende Rechtsſyſtem der Prüfung darbieten.
Es gibt vielleicht wenig Theile in der neueren Geſchichte Europas, in welchen Charakter und Stellung der großen geſellſchaftlichen Ordnungen ſo klar hervortreten, als gerade im Prüfungsweſen; ja man kann faſt ſagen, daß das letztere geradezu ohne Beziehung auf jene unverſtändlich bleibt.
172Die Geſchlechterordnung hat zwar einen Beruf und ein Recht des öffentlichen Berufes, aber es hat kein Prüfungsweſen. Die Stelle deſſelben wird durch den natürlichen Proceß des Alters vertreten; die Waffenmündigkeit und die öffentliche Aufnahme in die Gemeinſchaft des Wahrhaften iſt das, was die Berufsprüfung unſerer Zeit erſetzt. Der Ritterſchlag der ſpäteren Zeit gehört bereits der Epoche an, wo die herrſchenden Geſchlechter durch die Entwicklung des Syſtems der Grund - herrlichkeit und des adlichen Beſitzes zu einem öffentlichen Stande ge - worden ſind. Die weitere Ausbildung dieſer Grundlage erſcheint dann durch die ſtehenden Heere in dem ſelbſtändigen Wehrſtand, dem Waffen - berufe, der ſein eigenes Bildungsſyſtem und dann auch ſein eigenes Prüfungsſyſtem hat, das wir hier nur berühren, um die Vollſtändig - keit des Bildes nicht zu beſchränken.
Ein eigenes und eigenthümliches Prüfungsſyſtem erſcheint erſt mit der ſtändiſchen Geſellſchaft und ihrer ſtrengen Ordnung des geſammten Berufsweſens. Der innige Zuſammenhang dieſer Epoche mit der gegen - wärtigen macht es unabweisbar, ſich bei der mannichfachen formalen Gleichheit dieſer Zeit mit der folgenden über die tiefe Verſchiedenheit des Princips der ſtändiſchen Prüfung von der folgenden der ſtaats - bürgerlichen, klar zu werden.
In der ſtändiſchen Epoche nämlich erſcheint der Beruf nicht bloß als eine geiſtige und ethiſche Funktion, ſondern er erhebt ſich ſofort durch Entwicklung des ihm eigenthümlichen Beſitzes und wirthſchaftlichen Lebens zu einem Stande. Dieſer Stand, auf Beſitz beruhend, erſcheint vermöge des letztern ſtets als eine ſelbſtändige Körperſchaft. Die Körper - ſchaft nun hat die in dem Weſen des Berufes liegende Funktion zu vollziehen. Sie hat mithin als ſolche die öffentliche Verantwortlichkeit dafür, daß der Beruf als Theil des Geſammtlebens richtig vollzogen werde. Es iſt daher natürlich, daß ſie es zugleich iſt, welche die Be - rufsbildung vorſchreibt und daß ſie den Einzelnen zur Erfüllung des Berufes erſt dann zuläßt, wenn er ihr bewieſen hat, daß er die noth - wendige Berufsbildung auch wirklich beſitze. Das Urtheil darüber ſteht alsdann nie einer andern als eben dieſer Körperſchaft ſelber zu. Sie gewinnt daſſelbe durch die Prüfung, die ſie ſelbſt vorſchreibt und voll - zieht. Das Ergebniß der Prüfung iſt daher aber auch nicht bloß die Anerkennung der Bildung für den Beruf und der öffentlichen Fähigkeit ſeiner Ausübung, ſondern zugleich die definitive Aufnahme in die Körperſchaft, das iſt der Erwerb des Rechts, an der Ausübung des Berufes vermöge dieſes Angehörens an die beſtimmte einzelne Körper - ſchaft Theil zu nehmen, ſich als Mitglied einer ſolchen Körperſchaft zu bezeichnen und ſogar Miteigenthümer und Mitdisponent über das173 Vermögen der Körperſchaft zu ſein. Und da nun dieſe Aufnahme in die letztere der eigentliche Erfolg der Prüfung iſt, ſo war es wohl ſehr natürlich, daß auch die Körperſchaft ſelbſt einſeitig und vollkommen ſelbſtherrlich die Formen und Bedingungen der Prüfung vorſchrieb und einſeitig über das Ergebniß entſchied. Und dieſes körperſchaftliche Recht der Prüfung iſt der eigentliche Charakter des ſtändiſchen Prüfungs - weſens.
Dieß ſtändiſche Prüfungsweſen hat nun, und zwar innerhalb ſeines Charakters, ſeine eigene hiſtoriſche Entwicklung gehabt, die zum Theil bis auf unſere Tage herabreicht. Die weſentlichſten Punkte deſſelben ſind folgende.
Das ſtändiſche Prüfungsweſen beginnt nicht gleich mit dem Auf - treten der Ständebildung in der Kirche, ſondern erſt da, wo die Wiſſen - ſchaft in den Univerſitäten zu einem ſtändiſchen Körper wird. Die ur - ſprüngliche Prüfung iſt ſtets die Berufsprüfung des Doktorats; ſein Beruf iſt Leſen, und jeder Doktor iſt anfänglich ein Doctor legens. Bei den Medicinern dagegen entſteht zuerſt der Gedanke des über den Lehrberuf hinausgehenden ärztlichen Berufes, ſelbſt für die Apotheker. Daran ſchließt ſich bei den Juriſten der Gedanke der Berufsbildung für die Rechtsanwälte; es tritt auch hier die Unterſcheidung des Doctor legens und non legens ein, und es wäre von Intereſſe, zu wiſſen, wann die habilitatio als Lehrberufsprüfung zuerſt rechtens geworden. Noch aber gibt es kein weiteres Prüfungsweſen; von einer Scheidung der Studien - und Dienſtprüfung iſt noch keine Rede. An die Stelle der erſteren ſteht noch immer die freie Aufnahme in die Körperſchaft der Univerſität. Eben ſo hat ſich anfänglich noch keine Prüfung der Zünfte und Innungen gebildet; auch hier vertritt die einfache Auf - nahme nach der Weiſe der Gilde die Berufsprüfung. Man kann dieß als die erſte Epoche bezeichen.
Die zweite Epoche beginnt nun da, wo ſich einerſeits das Vor - bildungs - von dem Fachbildungsweſen, und andererſeits das ſtrenge Zunftweſen von dem Reſte des Gildeweſens ſcheidet. Die ſtändiſche Geſellſchaftsordnung entwickelt ſich. Den Grundzug deſſelben bildet jetzt der durchgreifende Unterſchied des geiſtigen Standes von dem wirth - ſchaftlichen, deſſen allgemeiner Name der des Bürgerſtandes iſt, in wel - chem aber der Beruf in der Form der körperſchaftlichen Zunft und Innung erſcheint. So wie dieß ſich entwickelt, muß auch das Prüfungs - weſen mit ihm gleichen Schritt halten, und ſich mit ihm entwickeln. Auf dieſe Weiſe entſteht nun ein ganzes, zum Theil höchſt eigenthüm - liches Syſtem der Berufsprüfungen, das mit wenig Abweichungen in ganz Europa ziemlich gleichartig iſt; nur England bildet auch hier eine174 durchgreifende Ausnahme. Dieß Syſtem beruht zunächſt auf dem Unter - ſchied der Vorprüfungen und der Fachprüfungen. Die Vor - prüfungen ſchließen ſich an die Vorbildungsanſtalten. Sie erſcheinen für die gelehrte Bildung als das Syſtem der Prüfungen in allen Formen der gelehrten Schulen (Gymnaſien, Lyceen, Athenäen ſ. unten); für die wirthſchaftlichen Bildungen in dem Princip der Geſellenprüfung. der Freiſprechung der Lehrburſchen. Die Fachprüfungen entfalten ſich dabei natürlich zu großer Mannigfaltigkeit. Jede Fakultät hat ihre Fachprüfung; ſie behält den alten Namen und das alte Recht für die vollendete Fachprüfung in dem Doktorat bei, während der Laureatus und Magiſter mehr den Charakter einer Vorprüfung haben. Wir wiſſen noch zu wenig von den Einzelheiten dieſes Syſtems der Prüfungen; im Großen und Ganzen aber iſt es ein Syſtem geworden, und dieß Syſtem iſt auf gleichmäßiger ſtändiſcher Grundlage ſelbſt gleichartig. Auf allen Punkten aber behält es ſeinen urſprünglichen Charakter; es iſt ein ſtändiſches Prüfungsweſen. Jede Körperſchaft beſtimmt, wor - über zu prüfen iſt; jede Körperſchaft iſt ſelbſt das ausſchließlich zur Prüfung berechtigte Organ, und das öffentliche Recht der Prüfungen iſt nach wie vor die Aufnahme in die betreffende Körperſchaft ſelbſt, und die Berufsausübung vermöge dieſer Aufnahme.
Dieß ſtändiſche Prüfungsweſen hat nun in der hiſtoriſchen Ent - wicklung in gewaltiger Weiſe gewirkt. Es hat namentlich im Anfange dem geiſtigen wie dem wirthſchaftlichen Leben unendlich genützt. Es hat nicht bloß eine gewiſſe Tüchtigkeit und Kraft in die Berufsbildung aller Klaſſen hineingebracht, ſondern es hat auch demſelben einen mäch - tigen ethiſchen Halt gegeben in dem Bewußtſein, daß jeder bereits für die Sache an ſich etwas geleiſtet haben müſſe, ehe er für das Ganze etwas leiſtet. Es hat dadurch der perſönlichen Bildung einen Werth und deren Tüchtigkeit eine Achtung verſchafft, welche als eine der großen Bedingungen der geiſtigen Arbeit jener Epoche angeſehen werden müſſen. Aber es hatte nicht minder ſeine großen Gefahren.
Gerade jene Körperſchaftlichkeit der Berufsprüfung nämlich und das Sonderintereſſe, das ſich an und aus der Souveränetät der ſtändi - ſchen Körper entwickelt, gibt allmählig den Organen der letzteren ver - möge der Berufsprüfung eine Gewalt, welche dem ewigen Element der wahren geiſtigen Jugend eines Volkes, der freien und muthigen Selbſt - thätigkeit des Einzelnen, feindlich entgegentritt. Der Kern dieſer Ge - walt beſteht darin, daß die Prüfenden unverantwortlich ſind für ihr Urtheil; der Kern der Gefahr darin, daß dieſelben, welche ein Intereſſe an der Zulaſſung oder Abweiſung der Geprüften zur Berufsausübung haben, auch die ſouveräne Entſcheidung über die letztere beſitzen. Das175 erſtere bedroht die geiſtige und wirthſchaftliche freie Bewegung des Ein - zelnen, das letztere die objektive Wahrheit des Urtheils der Prüfenden. Beides zuſammenwirkend macht die Erhaltung des rein ſtändiſchen Prüfungsweſens mit dem lebendigen Fortſchritte der Entwicklung des geiſtigen und wirthſchaftlichen Lebens unvereinbar. Aus einem urſprüng - lich trefflichen Elemente der Geſammtentwicklung wird das Prüfungs - weſen dieſer Epoche daher zu einem verderblichen Feind des geiſtigen und materiellen Aufſchwunges. Es wird klar, daß es die große und allein lebendige Quelle des letzteren, die freie geiſtige und wirthſchaft - liche Arbeit des Einzelnen vernichtet. Es iſt der formelle Ausdruck der Gefahr, welche das Alter der ſtändiſchen Epoche bezeichnet, des Er - ſtarrens alles geiſtigen Lebens in der Ueberlieferung für den Beruf und ſeine organiſche Funktion im Geſammtleben. Und mit dem Eintreten der neueren Zeit muß daher nebſt den alten Körperſchaften auch das Prüfungsweſen derſelben verſchwinden.
Wir haben nun dieſe neue Zeit bereits früher als die Epoche der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft bezeichnet und das Recht ihres Bildungs - weſens charakteriſirt. Das weſentliche Complement des letzteren iſt nun auch hier das Prüfungsweſen, und das Princip des letzteren, wie es aus dem Geiſte der ſtaatsbürgerlichen Geſellſchaft überhaupt hervorgeht, iſt nun nicht ſchwer zu beſtimmen. Daſſelbe beſteht in der Aufhebung des ſtändiſchen Rechts der Körperſchaftsprüfungen, und in der Aufſtellung von öffentlichen, nach allgemein gültigen Vorſchriften angeordneten Prüfungsorganen an der Stelle derſelben. Wie der Beruf nicht mehr bloß Sache der ſouveränen Körperſchaft, ſondern der Geſammtheit iſt, ſo ſoll es auch der geſammte Bildungsproceß für dieſen Beruf, alſo auch die Prüfung werden. So entſteht das, was wir das ſtaatsbürgerliche Prüfungsweſen nennen und das jetzt wohl in ganz Europa auf allen Punkten an die Stelle des ſtändiſchen ge - treten iſt.
Nur muß man ſich den Proceß, der dieſe Umgeſtaltung enthält, weder als einen ſehr raſchen, noch als einen für alle Gebiete der Be - rufsbildung oder für alle Länder Europas gleichmäßigen denken. Bei der im Gegentheil noch viel zu großen Mannichfaltigkeit deſſelben kommt es gerade hier weſentlich darauf an, denſelben auf ſeine gleichartigen Faktoren zurückzuführen und durch ihre Berückſichtigung das Verſtändniß der Verſchiedenheit und damit die höhere Vergleichung zu begründen.
Dieſe Faktoren ſind nämlich dieſelben, welche über den Gang und die Organiſation des Bildungsweſens entſchieden haben. Der erſte der - ſelben iſt der Grundſatz, daß der Beruf eine ethiſche Funktion und als ſolche eine der großen Bedingungen der Entwicklung der Gemeinſchaft176 enthalte; der zweite, daß die Berufsbildungsanſtalten Staats - anſtalten ſind und daher mit ihrem Recht und ihrer Ordnung auch in den Angelegenheiten der Berufsprüfung keine ſelbſtändigen ſtändiſchen Körperſchaften mehr bilden; der dritte, daß der Beruf frei iſt. Aus dem Zuſammenwirken dieſer Faktoren hat ſich das öffentliche Prüfungs - recht unſerer Gegenwart gebildet, indem es ſich formell in vielen Punkten an das ſtändiſche Prüfungsrecht anſchloß.
Aus dem erſten Punkte ergab ſich nämlich, daß die Prüfung jetzt für alle Zweige des Berufs, die wirthſchaftlichen ſowohl als die ge - lehrten, dem Einzelnen möglich gemacht werden müſſe. Aus dem zweiten ergab ſich, daß ſie eine für alle Punkte gleichmäßige und unter der Verwaltung des Staats ſtehende ſein ſolle. Aus dem dritten endlich, daß ſie nur da als öffentlich rechtliche Bedingung der Berufsausübung erſcheinen könne, wo der Einzelne ſich der letzteren nicht zu entziehen vermag, ſondern von derſelben in ſeinen Intereſſen abhängig gemacht wird. Das erſte erzeugte daher das Prüfungsſyſtem, das zweite die Prüfungsordnungen, das dritte das Prüfungsrecht des neuen Prüfungs - weſens. Dieſe Grundſätze empfangen nun in ihrer Anwendung auf das Syſtem der Bildungsanſtalten folgende Geſtalt, die freilich wieder nur in Deutſchland ausgebildet erſcheint.
1) Studienprüfungsſyſtem. Das Prüfungsweſen wird näm - lich zuerſt die Grundlage des geſammten Studienweſens und zwar ver - möge des Princips, daß erſtlich die Aufnahme in die beſtimmte Gruppe von Bildungsanſtalten und zweitens jeder Uebergang von einer Stufe zur andern (Klaſſe) auf einer dafür beſtimmten Prüfung beruhen ſoll, ſo daß das Syſtem der Studienprüfungen das ganze Syſtem des Stu - dienganges ſchrittweiſe begleitet, und jede Bildungsſtufe durch eine Prüfung erworben und bezeichnet wird. Die Prüfungsorgane ſind dabei zwar die Mitglieder der Lehrkörper, aber nicht als ſtändiſche, ſondern als Staatsbeamtete. Das Prüfungsverfahren iſt hier für einzelne An - ſtalten und ſelbſt wieder innerhalb der einzelnen Länder ein verſchie - denes, indem theils förmliche Prüfungen abgehalten, theils indirekte Prüfungen durch Erzielung von Durchſchnittszeugniſſen (wie namentlich bei den Klaſſenprüfungen vieler Gymnaſien) angeſtellt werden. Die Vorſchriften für dieſe Uebergangsprüfungen ſind in vielen Fällen ſehr unbeſtimmt und man kann als Regel annehmen, daß ſie durch die Uebung des Lehrkörpers erſetzt werden. Das Prüfungsrecht beſteht endlich für dieſe Studienprüfungen in der Anwendung des Grundſatzes,177 daß das Beſtehen der Prüfung die rechtliche Bedingung des Ueberganges von einer Klaſſe zur andern iſt, meiſtens mit dem Zuſatz, daß nach ein - oder zweimaligem Nichtbeſtehen der Betreffende von der ganzen Bildungsanſtalt ausgeſchloſſen wird. Dieſes Prüfungsſyſtem iſt im Weſentlichen das der Vorbildungsanſtalten und zwar weſentlich der gelehrten; zum Theil aber auch der wirthſchaftlichen wie der Realſchule und der Realgymnaſien; doch bemerken wir, daß wir außer Stande waren, darüber etwas Genaueres zu erfahren, indem hier in den ein - zelnen Ländern nicht unbedeutende Unterſchiede obwalten. Bei den Fach - bildungsanſtalten iſt das Verhältniß in Deutſchland weſentlich verſchie - den von dem in den romaniſchen Ländern. Deutſchland hat im All - gemeinen gar keine Studienprüfungen für dieſelben, da die Abgangs - prüfung der Vorbildungsanſtalt als Aufnahmsprüfung für die Fach - bildungsanſtalt gilt. Nur in Oeſterreich exiſtirt an den Univerſitäten bei Juriſten die rechtshiſtoriſche Staatsprüfung als Uebergangsprüfung vom zweiten Studienjahre zum dritten; daneben das eigenthümliche, ſehr beachtenswerthe Inſtitut der „ Colloquien, “eine Einzelprüfung, die für gewiſſe Fälle vorgeſchrieben iſt, wo der Studienfleiß des Einzel - nen als Bedingung für gewiſſe Benefizien (Stipendien ꝛc. ) erſcheint. In Frankreich dagegen ſehen wir noch das alte Baccalaureat als eigent - liche Studienprüfung beſtehen, jedoch mit dem eigenthümlichen Charakter zugleich eine Art von Berufsprüfung zu gelten. Das Element der Bil - dungsfreiheit wird dadurch gewahrt, daß nicht bloß jeder in jedem Augen - blick aus dem Bildungsgange austreten kann, ſondern daß ſo weit es irgend thunlich iſt, die Prüfung der einen Studienanſtalt als Aufnahms - prüfung für die andere gilt, was namentlich das entſcheidende Moment für die ganze Stellung der Realgymnaſien geworden iſt. Zweitens aber erſcheint das Moment der Bildungsfreiheit in dem Studienprüfungs - ſyſtem darin, daß die nicht ſtaatlichen Bildungsanſtalten ihrerſeits an gar kein Prüfungsſyſtem gebunden ſind, ſondern ſich daſſelbe ſelbſt ordnen und über den Werth und die Formen deſſelben ſelbſt entſcheiden können. Die allerdings durchgreifende Gleichartigkeit des Prüfungs - ſyſtems der letzteren mit denen der ſtaatlichen Anſtalten hat nun eine, weſentlich auf dem Prüfungsrecht beruhende Kategorie im Recht der Bildungsanſtalten hervorgerufen. Das ſind nämlich die Privatbil - dungsanſtalten mit öffentlichem Recht. Dieſe letzteren ſind bekanntlich ſolche, deren Prüfungen das Recht der öffentlichen Studien - prüfungen haben, und daher namentlich als Uebergangsprüfungen zu den Fachbildungsanſtalten gelten. Die Vorausſetzung für den Erwerb dieſes Prüfungsrechts bildet die Gleichheit des Bildungsganges dieſer Anſtalten mit denen des Staats und die formelle Approbation desStein, die Verwaltungslehre. V. 12178letzteren, ſowie der Prüfungsordnung. In Deutſchland gibt es nur als ſolche Vorbildungsanſtalten; die Universités libres ſind ja doch ſchon Fachbildungsanſtalten in dieſem Sinne. So iſt das Studienprüfungs - ſyſtem ein Ganzes geworden, deſſen Darſtellung wohl einer ſpeciellen Arbeit würdig wäre.
2) Berufsprüfungsſyſtem. Während nun das Studien - prüfungsſyſtem naturgemäß noch in den meiſten Punkten genau mit den Formen der ſtändiſchen Vorbildung zuſammenhängt und ſich weſent - lich von der letzteren nur dadurch unterſcheidet, daß die Lehrkörper in den Staatsbildungsanſtalten als Staatsbeamtete fungiren, iſt das Be - rufsbildungsweſen ein von der ſtändiſchen Epoche weſentlich und auch formell ganz verſchiedenes geworden. Die mannichfach verſchiedenen Ver - hältniſſe deſſelben müſſen nun dieſer Epoche auf folgende einfache Kate - gorie reducirt und darauf die Vergleichung des geltenden Prüfungs - ſyſtems begründet werden.
Zuerſt gilt auch hier der Grundſatz, daß jede Fachbildungsanſtalt mit einer ſpeciell auf ihr Fach berechneten öffentlichen Prüfung ver - ſehen ſein ſoll und iſt und zwar ganz abgeſehen von dem öffent - lichen Recht dieſer Prüfung, das für die einzelnen Fächer ſehr verſchie - den iſt, weil das Beſtehen der Prüfung den großen Werth hat, die öffentliche Conſtatirung des Erwerbs eines gewiſſen Maßes der Fach - bildung für den Geprüften und damit eines gewiſſen Werthes ſeiner Fähigkeiten zu erhalten. Selbſt da, wo daher keine geſetzliche Prüfung vorgeſchrieben iſt, wie bei den freien Lehranſtalten, bildet ſich eine ſolche durch das Intereſſe der Betheiligten von ſelbſt heraus (Handelsaka - demien ꝛc. ) oder wird durch anderes ſo weit thunlich erſetzt (Kunſt - akademien mit Prämien); die Nothwendigkeit der Fachprüfung bei Staats - anſtalten iſt dabei ſelbſtverſtändlich. Dieß iſt der erſte leitende Grund - ſatz. Dennoch unterſcheiden ſich die Staatsanſtalten von den öffentlichen auf dieſem Punkte dadurch, daß die Fachprüfung für die erſteren als ein öffentliches Recht, für die letzteren als eine Maßregel der Zweck - mäßigkeit, für alle aber als ein allgemein gültiges Princip des Bil - dungsweſens anerkannt wird. Die weitere Entwicklung des Prüfungs - weſens liegt erſt in den folgenden Punkten.
Das zweite iſt nun die Beſtellung der Prüfungsorgane und der Prüfungsordnungen. Und hier ſcheiden ſich nun zwei Syſteme.
Nachdem nämlich bereits mit dem vorigen Jahrhundert die Fach - bildungsanſtalten dem Charakter, wenn auch nicht der Form nach aus ſtändiſchen Körperſchaften ſtaatliche Anſtalten mit ſtaatlichen Funktionen und Unterſtützungen geworden ſind, bei denen nunmehr das Princip der Selbſtverwaltung an die Stelle der ſtändiſchen mit Selbſtherrlichkeit179 getreten, mußte die Frage entſtehen, ob dieſe Körperſchaften in ihrer neuen Geſtalt geeignet ſeien, auch die neue ſtaatsbürgerliche Berufs - prüfung zu übernehmen, wie ſie die ſtändiſche in Händen gehabt. Aus der Beantwortung dieſer Frage ging nun das doppelte Syſtem von Prüfungsorganen hervor, das auch zum Theil dem folgenden Syſtem des Prüfungsrechts zum Grunde liegt.
Das erſte dieſer Syſteme beruht darauf, daß die Verwaltung zum Theil neben, zum Theil an der Stelle der alten Fachprüfungsorgane, welche aus dem Lehrkörper beſtanden, eigene Staatsorgane für die Prüfungen einſetzte, die in verſchiedenſter Weiſe componirt ſind. Zum Theil ſind es Gerichtskörper, zum Theil ſind es vom Staat ernannte Prüfungscommiſſäre, zum Theil ſogar (wie in Frankreich) Geſchworne. In den meiſten Fällen nahm man dabei Glieder des Lehrkörpers (Pro - feſſoren) als Mitglieder dieſer Prüfungscommiſſionen auf, theils facul - tativ, theils principiell. Es verſteht ſich dabei von ſelbſt, daß jenes für die freien Fachbildungsanſtalten nicht der Fall war.
Das zweite Syſtem dagegen enthält die Anerkennung der Lehr körper als Prüfungsorgane, ſo daß der Form nach das Recht derſelben jetzt daſſelbe iſt wie früher. Dieß war namentlich der Fall bei den Uni - verſitäten und ihrem ſtändiſchen Berufsprüfungsſyſtem dem Doctorat, während es bei den neuen wirthſchaftlichen Fachbildungsanſtalten (poly - techniſchen Schulen ꝛc. ) deßhalb nicht anders ſein konnte, weil die be - treffenden Fachkenntniſſe oder die nöthige Zeit eben nur bei dieſen vor - handen waren. Auf dieſe Weiſe entſtand der Unterſchied der Doctorats - prüfungen von den eigentlichen Staatsprüfungen, der unſerer Zeit eigenthümlich iſt. Regel iſt, daß natürlich da, wo es keine Staatsprüfung gibt (wie z. B. bei den Medicinern), die Doctoratsprüfung dieſelbe er - ſetzt (in den kleineren deutſchen Staaten iſt das auch bei den Juriſten der Fall); daß dagegen ſonſt beide einander gleichſtehen, wenn nicht (wie in Oeſterreich) das Doctorat die Vorausſetzung der Praxis als Advokat iſt. — In jedem Falle iſt daraus die Verpflichtung der Verwaltung ent - ſtanden, das Prüfungsweſen zum Gegenſtand einer eigenen Geſetzgebung zu machen, ſo daß jetzt wohl in den meiſten Staaten ein förmliches Syſtem von Prüfungsordnungen beſteht, das die alten Doctoratsprüfungen in ſich aufgenommen und bei mancher Modification im Einzelnen doch im Großen und Ganzen erhalten hat. Im Allgemeinen kann man ſagen, daß für die gelehrte Bildung theils Doctorats -, theils Staatsprüfungen (wohl zu unterſcheiden von den Dienſtprüfungen, ſ. unten) gelten, während für die wirthſchaftliche Bildung das Syſtem der Prüfungen durch den Lehrkörper gehandhabt wird, das wiederum bei den freien Bildungsan - ſtalten oft durch bloße Zeugniſſe ohne eigentliche Prüfung erſetzt iſt.
1803) An dieſe Prüfungen ſchließt ſich nun die dritte Kategorie, die Dienſtprüfung. Eine Dienſtprüfung gibt es in der ſtändiſchen Zeit überhaupt nicht, da jede Prüfung den Einzelnen unmittelbar in die Körperſchaft aufnimmt. Erſt da, wo ſich der Staat mit ſeiner Ver - waltung von der ſtändiſchen Ordnung trennt, kommt der Gedanke zur Geltung, daß die Berufserfüllung ſtatt einer ſtändiſchen eine ſtaats - bürgerliche Pflicht enthalte, und daß daher der Staat nunmehr nicht bloß die theoretiſche, ſondern auch die praktiſche Fähigkeit des Betreffen - den zu conſtatiren habe. Ganz nahe lag das in den Gebieten, wo der Beruf als Amt erſchien, oder wo der Staat für ſeine wirthſchaftlichen Aufgaben einer tüchtigen techniſchen Bildung bedurfte. Hier nun ge - nügte die auf rein wiſſenſchaftliche Gegenſtände bezogene Berufsprüfung nicht, ſondern die Verwaltung forderte außerdem eine praktiſche und zwar meiſtens nach einer gewiſſen Zeit des praktiſchen Dienſtes, deren Gegenſtand dann naturgemäß weſentlich die Kenntniß praktiſcher Ver - hältniſſe ſein mußte. Dieſe, den Berufsprüfungen folgenden Prüfungen nennen wir kurz die Dienſtprüfungen. Sie bilden das dritte Glied im Syſteme der Prüfungen; zwiſchen ihnen und der Berufsprüfung liegen meiſt mehrere Jahre und die Prüfungsorgane ſind dabei die höhern Behörden ſelbſt. Auch hier wird die Prüfungsordnung geſetzlich feſt - geſtellt und natürlich ſpeciell auf den einzelnen Beruf berechnet. Dieſe Dienſtprüfungen ſind nun zum Theil ſehr einfach, zum Theil (wie na - mentlich bei dem Gymnaſiallehrerſtand in Oeſterreich) höchſt verwickelt; ſie ſtehen zum Theil ganz ſelbſtändig, ohne eine Vorbildung da (wie bei einzelnen techniſchen Gebieten: Poſt, Eiſenbahnen ꝛc. ), zum Theil und zwar allenthalben bei der gelehrten Fachbildung haben ſie die Studien - und Berufsprüfungen zur Vorausſetzung, in den meiſten Fällen auch bei der höheren Technik. Bei der niederen Technik, wie bei einzelnen Gewerben, ſind ſie der Reſt der alten ſtändiſchen Zunftprüfung. Es liegt in der Natur aller dieſer Prüfungen, daß ſie mit dem Verwal - tungsſyſteme aufs Engſte zuſammenhängen und daher die verſchiedenſten Formen annehmen. Wir ſind nicht im Stande, nach dem uns vor - liegenden Material ſchon jetzt ein vollſtändiges Bild derſelben zu geben.
An dieſes weitverzweigte Syſtem der Prüfungen ſchließt ſich nun das, was wir das Recht der Prüfungen nennen.
Das Recht der Prüfungen beſteht nun in denjenigen Beſtim - mungen, nach denen die beſtandene Prüfung die rechtliche Bedingung für die Berufsthätigkeit des Einzelnen iſt. Dieß Recht iſt natür - lich weder ein einfaches, noch auch ein gleiches in den verſchiedenen Ländern Europas. Dennoch ſind ſeine Grundlagen im Weſentlichen dieſelben. Man kann ſie im Allgemeinen auf drei Beſtimmungen zurück -181 führen, von denen es allerdings Ausnahmen genug gibt. Nach dem Ver - ſchwinden des ſtändiſchen Prüfungsrechts iſt das Beſtehen der Staats -, beziehungsweiſe Dienſtprüfung für die Ausübung des gelehrten Berufs obligatoriſch, für den wirthſchaftlichen facultativ und für den künſtleriſchen überhaupt nicht vorhanden. So lange es ſich dabei nicht um öffentliche Ausübung des Berufes handelt, iſt auch für den gelehrten Beruf die Prüfung facultativ; wo dagegen die Ausübung des wirth - ſchaftlichen Berufes eine Funktion für die wirthſchaftliche Staatsver - waltung enthält, wie z. B. bei Poſt, Steuern ꝛc., da hat der Staat ſeinerſeits techniſche Fachprüfungen für ſich als obligatoriſch eingeführt; wo es ſich endlich um techniſche Leiſtungen handelt, deren Kenntniß als Bedingung der öffentlichen Sicherheit oder als Theil der Volkswirth - ſchaftspflege erſcheint (Maſchinenperſonal, Baumeiſter, Forſtmänner, Berg - männer), da ſind die Prüfungen überhaupt obligatoriſch. Aber auch die ganz facultativen Prüfungen werden faſt von allen Betheiligten durchgemacht und zwar wegen des Werthes, den das Prüfungszeugniß für den Einzelnen und ſeine Bewerbungen hat. Die geſetzlichen Be - ſtimmungen über dieß Recht der Prüfungen ſind gewöhnlich in den öffentlichen Prüfungsordnungen enthalten; jedoch iſt es beachtenswerth, daß ſie vielfach als ſelbſtverſtändlich fehlen.
— Dieß ſind nun die leitenden Grundſätze und Begriffe für das Prüfungsweſen als zweiter großer Theil des öffentlichen Rechts des Berufsbildungsweſens. Bei dem Mangel an gehöriger Beachtung deſſel - ben iſt es uns nicht möglich geweſen, das geltende Recht derſelben mit Vollſtändigkeit zu ſammeln. Wohl aber glauben wir, daß es nunmehr thunlich iſt, den Charakter der drei großen Kulturvölker in Beziehung auf dieß Gebiet zu beſtimmen. Es hat das eine nicht unwichtige Be - deutung zu dem ganzen Verwaltungsrecht ihres geiſtigen Lebens.
Nachdem wir ſo die Elemente des Prüfungsweſens feſtgeſtellt haben, müſſen wir uns nun für dieſen Charakter deſſelben, wie er ſich in den Hauptſtaaten ausgebildet hat, und auch für das poſitive Recht mit einer kurzen Nachweiſung begnügen.
Der erſte Grundſatz iſt, daß die Prüfung für drei Arten des Berufes auf dem ganzen Continent gemeinſam iſt; für die Aerzte, die Rechtsverwaltung und den Lehrerſtand; für England iſt auch dieß nicht eingeführt. Dagegen gibt es für die Verwaltung nur in einigen Ländern ein Princip der Prüfung, und dieß iſt auch hier wieder ſehr verſchieden. Dieſe Verſchiedenheit reducirt ſich auf folgende Punkte.
182Für die ärztliche Berufsbildung gilt als durchgehende Regel, daß die Berufsprüfung zugleich Dienſtprüfung iſt, und zwar ſo, daß faſt allenthalben dieſe Prüfung als Doktoratsprüfung erſcheint. Dieß gilt nicht bloß für Deutſchland, ſondern auch für die übrigen romaniſch - germaniſchen Länder.
Die Lehrerprüfungen ſind dagegen höchſt verſchieden, und zwar für den Elementar - und Berufslehrerſtand. In Deutſchland und Holland iſt die Prüfung genau vorgeſchrieben, zum Theil mit übergroßer Ge - nauigkeit. In Frankreich wird ſie durch Nachweiſung eines praktiſchen Dienſtes vielfach erſetzt; in England gilt ſie überhaupt nur bei den vom Staate unterſtützten Schulen.
Die Prüfungen des Juriſtenſtandes ſind wieder principiell allgemein, ſelbſt in England; aber während ſie dort und in Frankreich nur für die Anwälte gelten, ſind in Deutſchland neben den Anwaltsprüfungen auch noch Richteramtsprüfungen. In Beziehung auf dieſelben haben die meiſten deutſchen Staaten die Berufsprüfung an den Univerſitäten als erſte, und dann noch eine ſpecielle Advokaturs - und Richteramtsprüfung als zweite Dienſtprüfung aufgeſtellt, was in den übrigen Ländern fehlt.
Die größte Verſchiedenheit herrſcht in Beziehung auf die Prüfungen für den Verwaltungsdienſt. Hier hat England noch gar kein Syſtem; Frankreich hat ein ſolches, ſo viel wir ſehen nur für gewiſſe techniſche Staatsdienſte, ſonſt keine; ebenſo ſtehen Belgien und Holland. Deutſchland dagegen hat ſich hier ein vollſtändiges, aber wohl in den meiſten Staaten in Form und Inhalt verſchiedenes Syſtem gebildet, das meiſt in lauter einzelnen, höchſt zerſtreuten und von Fall zu Fall erlaſſenen Beſtimmungen beſteht.
Ebenſo verſchieden ſind die Beſtimmungen über die Prüfungsorgane. Regel iſt, daß die Berufsprüfungen von den Profeſſoren ganz oder zum Theil, die Dienſtprüfungen dagegen von Beamten allein gepflogen werden. In England prüft die Corporation, in Frankreich die Jury, in Deutſch - land eine geſetzliche Commiſſion. Man darf dabei noch von keinem einheit - lichen Syſteme reden. Soll es kommen, ſo muß erſt die Wiſſenſchaft es ſuchen und verarbeiten. Die ſehr große Wichtigkeit der Sache würde eine ſolche Arbeit in höherem Grade wünſchenswerth machen.
Das einzige Werk, das ſich bisher mit dieſer Frage und ihrem poſitiven Recht im Allgemeinen beſchäftigt, iſt Ortloff, Methodologie der Rechts - und Staatswiſſenſchaft nebſt deutſchen Studien und Examens - ordnungen 1863, der in ſeiner erſten Abtheilung die Methodologie des Studiums gibt, ohne ſich mit derjenigen der Prüfungen zu beſchäftigen183 in der zweiten die wichtigen Prüfungsordnungen der kleineren Staaten (Oeſterreich und Preußen ſind bis zur Unbrauchbarkeit unvollſtändig) ohne die Studienordnungen mitzutheilen. Wir glauben aber in Folgen - dem, indem wir das Studienprüfungsweſen hier übergehen, das geltende Recht der Dienſtprüfungen ſoweit mittheilen zu ſollen, als uns daſſelbe zugänglich war, indem wir zugleich die Beſtimmungen über die Berufsprüfung der wirthſchaftlichen Fächer mit aufnehmen.
Oeſterreichs Staatsprüfungsſyſtem. Literatur und genauere An - gaben bei Stubenrauch (Verwaltungs-Geſetzkunde Bd. I. §. 24 ff.). Studienordnung von 1855 bei Ortloff S. 135 — 145. Organiſation der Univerſitäten und Recht derſelben. Stubenrauch Bd. II. §. 405 ff. ; der Rechtsakademien ebendaſ. Bd. II. §. 414. Theoretiſche Prüfungen: doppelte Geſtalt a. Doktoratsprüfungen: 1) für die Theologie: Zu - laſſung nach Decret vom 7. und 28. Januar 1809 und Reſcript vom 16. Sept. 1851; Prüfungscommiſſion zur Hälfte vom Biſchof ernannt (Entſchließung vom 23. April 1850). 2) Jurisprudenz: die drei Rigoroſen des Erlaſſes vom 2. Oktober 1855 ſind noch immer nicht ein - geführt: es beſtehen noch vier Rigoroſen nach altem Recht (Decret vom 19. März 1850. Stubenrauch Bd. II. §. 406). 3) Medicin (Studien - ordnung vom 1. Oktober 1830 mit fünf Jahren (zwei Jahre Klinik, welche den Probedienſt vertreten); Doctorsprüfung: unbedingt vorgeſchrieben (Decret vom 19. Juni 1819); Prüfungen der Wundärzte (Decret vom 10. Auguſt 1849); die Prüfungen der Patrone der Chirurgie und der Lehr - linge (Stubenrauch Bd. II. §. 280. 281). 4) Philoſophie: Doctors - prüfung nach Decret vom 7. und 28. Januar 1809); b. theoretiſche Staatsprüfung: gültig nur für die Rechts - und Staatswiſſenſchaft als eigentliche Staatsdienſtprüfung; drei Prüfungen: rechtshiſtoriſche (als Zwiſchenprüfung nach dem vierten Semeſter), judicielle und ſtaats - wiſſenſchaftliche, vor einer ſtaatlichen Prüfungscommiſſion (Erlaß vom 2. Oktober; Hauptgeſetz vom 16. April 1856. Stubenrauch Bd. II. §. 31).
II. Staatsdienſtprüfung. Dieſelbe iſt bei den Theologen nach dem Kirchenrecht, bei den Medicinern in der Doctoratsprüfung ent - halten. Bei der Beſtimmung zum Lehrerberuf an den Univerſitäten tritt die Habilitationsordnung für die Privatdocenten ein. Erſte Ordnung derſelben zugleich als Einführung des Privatdocententhums (Miniſterial-Erlaß vom 19. December 1848); nähere Beſtimmungen: Erlaß vom 27. April 1850 (Beſchränkung auf beſtimmte Fächer); Recht auf Zeugnißausſtellung (Erlaß vom 5. Januar 1849. Stubenrauch Bd. II. §. 407); Lehrerberuf an den Gymnaſien: 1) theoretiſche Prüfung nach Erlaß vom 24. Juli 1856; ausführlich bei Stuben - rauch Bd. I. §. 55. Dann ein Probejahr, jedoch nach demſelben keine184 Dienſtprüfung, ſondern Zeugniß des betreffenden Gymnaſialdirektors. Für den Verwaltungsdienſt dagegen beſteht ein vollſtändiges Syſtem von Staatsprüfungen, deſſen Charakter keinesweges allenthalben gleich iſt, und namentlich für die Finanzverwaltung bis zur bloßen techniſchen Manipulationsprüfung hinabſinkt, während die Finanzwiſſenſchaft im Grunde mit der ſtaatswirthſchaftlichen Prüfung abſchließt — ein nicht geringer Mangel. Nach den Fächern getheilt erſcheint folgendes Syſtem.
1. Finanzverwaltung. a. ſtaatswiſſenſchaftliche oder juriſtiſche Docto - ratsprüfung; dann 6 — 12 Wochen Probezeit; dann Conceptsdienſt - prüfung (meiſt reine Verwaltungsgeſetzkunde) nach Decret vom 24. Juni 1829 und Decret vom 21. Auguſt 1839; wiſſenſchaftlicher iſt die Prokura - tursprüfung (Dienſtesinſtruktion vom 16. Februar 1855); warum gilt keine ähnliche für den Conceptsdienſt überhaupt? b. untergeordnete Dienſtprüfungen, bei denen keine wiſſenſchaftliche Fachbildung voraus - geſetzt wird, meiſt erſt nach 1850 auf Grundlage praktiſcher Forderungen eingeführt oder geordnet; für Anſtellung bei 1) Steuerämtern (Ver - ordnung vom 28. Juli 1858). 2) Zollämtern (Verordnung vom 25. Auguſt 1858); 3) Verzehrungsſteuer (Verordnung vom 18. Februar 1857); 4) Kaſſendienſt (Erlaß vom 28. Sept. 1853); 5) Staatsgüter (Verordnung vom 11. Januar 1822); 6) Staats - forſtdienſt (Verordnung vom 16. Januar 1850); 7) Finanzweſen (Dienſtvorſchriften von 1843); 8) Poſtdienſt (Verordnung vom 23. April 1850); 9) Telegraphendienſt (Verordnung vom 1. December 1854); 10) Buchhaltungsdienſt (Erlaß vom 11. November 1852).
2. Rechtspflege. 1) Richteramtsprüfung a. als Auscultant: Probezeit, ohne Prüfung; b. Richter: Ein Jahr Praxis, dann Prüfung (Verordnung vom 3. Mai 1853, vom 10. Oktober 1854); 2) Advo - katursprüfung (Verordnung vom 11. Oktober 1854); 3) Polizei - gerichte (Verordnung vom 10. Oktober 1854).
3. Innere Verwaltung. 1) Allgemeiner Dienſt in der Ver - waltung: Probepraxis von 6 — 12 Wochen; dann Beeidigung; ein Jahr Probezeit für die Prüfung; dieſe iſt ſchriftlich und mündlich (Verordnung vom 10. Oktober 1854); 2) Manipulationsdienſt: ſpecieller Grund - buchsbeamten - und Rechnungsdienſt: eine Art von Elementarprüfung (Patent vom 3. Mai 1853); 3) Baudienſt (Erlaß vom 13. März 1850).
Geſundheitsweſen. 1) Mediciniſches Doctorat; 2) Apotheker - prüfung, Lehrzeit drei Jahre (Verordnung vom 28. Februar 1854); Prüfung (Inſtruktion vom 3. November 1808); Magiſterium der Phar - macie (Erlaß vom 14. Juni 1859); 3) Hebammenprüfung (Decret vom 19. Mai 1827); 4) Hafen - und Seeſanitätsdienſt (Verord - nung vom 15. Mai 1851).
185Lehrfach. 1) Volksſchullehrer: Präparanden-Curs (Erlaß vom 17. Sept. 1848) nebſt Prüfung (ſ. oben); 2) Gymnaſiallehrer: Prüfungsordnung (Erlaß vom 24. Juli 1854); 3) Realſchullehrer: Errichtung von Bildungscurſen (Verordnung vom 2. Nov. 1854) nebſt Prüfung bei ſechsklaſſigen Realſchulen (Erlaß vom 24. April 1853); 4) Polytechniſche Anſtalt (Erlaß vom 11. und 19. Dec. 1848); 5) Habilitations - und Privatdocenten (Erlaß vom 19. Dec. 1848).
Auswärtiges. 1) Conſular-Prüfung (Erlaß vom 20. Okt. 1849); 2) Diplomaten-Prüfung (Erlaß vom 6. Juni 1856).
Preußen. Grundlage iſt für allen Staatsdienſt die wiſſenſchaft - liche Fachbildung und daher die Studienprüfung und Fachprüfung als Abgangsprüfung. Die praktiſche Berufsbildung ihrerſeits wird daneben durch ein vollſtändiges Syſtem von Dienſtprüfungen abgeſchloſſen, die zum Theil viel ſpecieller ſind als in Oeſterreich, aber ihrem Inhalte nach allerdings ſyſtematiſcher erſcheinen. Das öffentliche Recht der Dienſtprüfung iſt im Grundſatz ſchon vom Allgem. Landrecht als ganz allgemein anerkannt, und auf die einzelnen Prüfungsordnungen dabei verwieſen (Thl. II. 10. §. 70. 71). Das Princip des Unterſchiedes zwi - ſchen den höheren und niederen Prüfungen iſt dabei viel klarer durch - geführt, was ohne Zweifel als das Rationellere erkannt werden muß. Nur läßt ſich ein Uebermaß dabei durchaus nicht wegläugnen; es iſt als ob man alle Garantie nur von den Prüfungen zu hoffen habe. Das Syſtem der höheren Prüfungen iſt bei Rönne II. §. 293 auf - geſtellt, die Literatur S. 311. A. Höherer Juſtizdienſt mit drei Dienſtprüfungen: Auskultatur, Referendariat und Aſſeſſorat. Haupt - organiſation dieſer Prüfungsweſen die Verordnung vom 10. Dec. 1849. B. Höherer Verwaltungsdienſt: hat die zwei erſten Juſtizprüfungen zur Vorausſetzung und fordert dann eine Referendariatsprüfung (Re - gulativ vom 14. Febr. 1846); dazu noch eine Landrathsprüfung (Regulativ vom 10. Juli 1838; Rönne II. §. 264). Forſtverwal - tungsdienſt: Prüfung nach Regulativ vom 7. Febr. 1864; Bauver - waltungsprüfung (Verordnung vom 22. Dec. 1849); Feldmeſſer (Regulativ vom 8. Sept. 1831 und 8. Juli 1833); Bergbeamten (Regulativ vom 21. Dec. 1863); Poſtverwaltung: neueſte Inſpektion vom 3. Juni 1863; Intendantur-Beamten (Regulativ vom 23. Mai 1839); Eiſenbahndienſt, königl. (Reſcript vom 26. Juli 1863). Für den Subaltern - (Manipulations -) Dienſt finden keine eigentlichen Prüfungen ſtatt, ſondern es iſt ausdrücklich ausgeſprochen, daß die Abgangsprüfungen der Oberrealſchulen (erſter Ordnung) und Gymnaſium die Stelle derſelben bei Anſtellungen zu vertreten haben (Unterrichts - und Prüfungsordnung vom 6. Oct. 1859. Rönne II. 293 und 451).
186Geſundheitsweſen. Auch der Unterſchied des höheren und nie - deren Dienſtes im Prüfungsſyſtem; Claſſifikations - und Prüfungsord - nung vom 24. Auguſt 1825. Die Unterſchiede dieſer Ordnung werden für die verſchiedenen Klaſſen der Aerzte aufgehoben, und die einheit - liche Staatsprüfung für alle Aerzte, Wundärzte und Geburtshelfer hergeſtellt durch Regulativ vom 8. Oct. 1852. Daneben noch Prüfungen für Zahn - und Thierärzte und Hühneraugenoperateuren (Rönne II. 353 und 367); Hebammenprüfung (Regulativ vom 1. Dec. 1825); Apothekerprüfung mit Aufhebung des Unterſchiedes der zwei Klaſſen durch die Verordnung vom 1. Dec. 1825 nach k. Ordre vom 26. Nov. 1853. Das niedere Heilperſonal ohne Prüfung.
Lehrfach. a) Volksſchullehrer-Prüfung ſchon nach dem General - Landſchulreglement vom 12. Auguſt 1763 und Allgem. Landrecht II. 12. §. 24. 25; theoretiſche und nach Probezeit praktiſche (Rönne, Staatsrecht II. §. 293. 443); b) Gymnaſiallehrfach. Grundlage: Edikt vom 12. Juli 1810 und Reglement vom 20. April 1831 (Rönne, Unterrichtsweſen II. S. 338); c) Reallehrfach (Reſcript vom 20. Ja - nuar 1863); d) Habilitations-Ordnungen (Rönne II. 460).
Aeußeres. Diplomatenprüfung: K. Ordre vom 4. Febr. 1827.
Bayern. Grundlage für den Verwaltungsdienſt iſt die Ver - ordnung vom 6. Mai 1830 nebſt Zuſätzen vom 5. December 1850 und 24. Mai 1852; bei Ortloff S. 147 — 159 (die übrigen fehlen bei dem - ſelben). Für das Geſundheitsweſen mediciniſche Admiſſionsprüfung: drei Jahre theoretiſche, zwei Jahre praktiſche Bildung (Verordnung vom 30. Mai 1843); Apothekerprüfung (Apothekerordnung vom 27. Jan. 1842); Hebammenweſen (Verordnung vom 7. Januar 1816); Pözl, Verwaltungsrecht §. 117.
Lehrfach. Gymnaſiallehrer: Schulordnung vom 24. Februar 1854; Volksſchullehrer (Regulativ vom 31. Januar 1836); Pözl §. 185. Das wirthſchaftliche Prüfungsweſen iſt mit der neueſten Organiſation des wirthſchaftlichen Bildungsweſens durch die neue Ver - ordnung vom 14. Mai 1864 geordnet. Darnach finden bei der niederen Stufe der Gewerbeſchulen keine Abſolutorialprüfungen ſtatt, wohl aber am Schluſſe jedes Schuljahrs öffentliche Prüfungen, welche mit Preis - vertheilungen verbunden ſind (§. 21). In der zweiten Stufe, den Real - gymnaſien dagegen iſt eine vollſtändige Abſolutorialprüfung aufgeſtellt nebſt Preisvertheilung (§. 43 ff.). In der polytechniſchen Schule treten ſogar halbjährliche Studienprüfungen ein, außerdem jährliche Abſolu - orialprüfungen an den Fachabtheilungen (§. 73. 75 ff.); Prüfungs - gegenſtände ſind geſetzlich beſtimmt; Prüfungscommiſſion vom Staate eingeſetzt. Für den Staatsbaudienſt ſind außerdem durch Bekannt -187 machung vom 24. Auguſt 1864 eigene Prüfungen eingeführt. Ebenſo Prüfungen in der landwirthſchaftlichen Akademie von Weihen-Stephan. Ein gleichartiges, ſehr ausgebildetes Staatsdienſtprüfungsſyſtem neben dem Fachprüfungsſyſtem der Univerſitäten hat Württemberg. Mohl hat in ſeinem württembergiſchen Verwaltungsrecht S. 95 dieß Syſtem ausführlich dargeſtellt; der erſte, ſo viel wir ſehen, der den Gegenſtand in das Verwaltungsrecht aufgenommen hat; vergl. beſonders S. 99 Note 6. (die Hauptverordnung iſt vom 25. April 1839 und für den Juſtizdienſt vom 29. April 1839). Die Prüfungen ſind in höhere und niedere Dienſtprüfungen geſchieden, jedoch nicht nach den einzelnen Ver - waltungsfächern; daneben iſt ein Dienſtprobejahr eingeführt (Verordnung vom 27. Auguſt 1836 und Zuſatz vom 3. Januar 1850. Abgedruckt bei Ortloff a. a. O. S. 170 — 204). Die Lehrerprüfung für Ober - und Unterrealſchulen organiſirt durch Verordnung vom 20. Juli 1864.
Was die übrigen deutſchen Länder betrifft, ſo iſt im Allgemeinen das Fachprüfungsweſen an den Univerſitäten maßgebend geweſen, jedoch meiſtens in der Weiſe, daß das Doktorat nur für die Medicin als Dienſtprüfung zugleich gilt, oft auch für den Lehrberuf, während die Richteramtsprüfung ſelbſtändig daneben beſteht, und oft auch eine eigene Advokatenprüfung. Es iſt nicht zu verkennen, daß erſt ſeit 1848 die Prüfungsordnungen theils ganz neu eingeführt, theils neu organiſirt und theils in der Umgeſtaltung begriffen ſind. Wir ſind nicht im Stande geweſen, ein vollſtändiges Bild zuſammenzuſtellen; Ortloff iſt ſehr unvollſtändig. Meiſtens ſind die Lehramtsprüfungen ſehr genau beſtimmt; die Baumeiſterprüfungen in den kleinen norddeutſchen Staaten vielfach an Preußen verwieſen. Die Hauptdaten über das Fach - und Dienſtprüfungsweſen dürften folgende ſein: Königreich Sachſen: Dienſt - prüfungsordnung für die juriſtiſche und Richteramtsprüfung (Verord - nung vom 16. November 1859); Ortloff S. 173; Hannover (All - gemeines Reglement vom 30. Mai 1848); Prüfungsordnung für den Juſtizdienſt (Verordnung vom 8. Januar 1858); Ortloff S. 160 bis 168). Kurfürſtenthum Heſſen: zwei Staatsprüfungen ſeit Verordnung vom 18. April und 21. Mai 1861 (Ortloff S. 205). Baden: gleich - falls zwei Prüfungen (Verordnung von 1853); nebſt Probezeit (Ver - ordnung vom 7. April 1854 und 23. Juli 1857); Ortloff S. 206 bis 216. Die neueſte Prüfungsordnung für die Lehrer an den Ge - lehrten - oder höheren Bürgerſchulen vom 5. Januar 1867. Ebenſo Großherzogthum Heſſen (Verordnung vom 10. September 1851). Das Dienſtprüfungsweſen in Naſſau war bereits durch Verordnung vom 20. Januar 1845 in ſehr rationeller Weiſe geordnet; ähnlich in Sachſen - Altenburg (Verordnung von 1831), nebſt ausführlichem Reglement188 vom 9. Juni 1846, wozu eine Novelle vom 28. Februar 1861 gekom - men iſt (Auſtria 1864, S. 149). Das Dienſtprüfungsweſen von Sachſen-Coburg beruht auf der Verordnung vom 24. April 1860; die Prüfung der Baugewerbtreibenden iſt nach Aufhebung der Zunft - verfaſſung und Einführung des neuen Gewerbegeſetzes vom 26. Juni 1863 durch Bekanntmachung vom 3. Februar 1864 geordnet (Auſtria 1864, Nro. 18). In Oldenburg iſt die frühere Organiſation der Dienſtprüfungen vom 20. März 1830 durch die neue Organiſation vom 21. Auguſt 1856 aufgehoben, und ſpecielle Prüfungen für Steuer - ämter durch Geſetz vom 13. April 1864 als Complement des neuen Schifffahrtsgeſetzes von 1856, ſo wie Prüfungen für Forſtmänner durch Geſetz vom 14. April 1864 eingeführt (Auſtria ebend. S. 157 und 190). Sachſen-Weimar (Prüfungsordnung vom 11. Februar 1853); Anhalt-Deſſau (Verordnung vom 22. Juli 1852). Aehnlich Braun - ſchweig (Verordnung vom 5. März und Inſtruktion vom 27. November 1850). In Mecklenburg bildet die Verordnung von 1837 die Grund - lage; reorganiſirt wurde das ganze Prüfungsweſen durch Verordnung von 1859, welche ſpeciell Richteramtsprüfungen eingeführt hat. Die thierärztliche Prüfung iſt durch Reglement vom 14. Juni 1858 und genauere Ausführung im Nachtrag vom 24. Oktober 1864 geordnet. In einigen kleineren Ländern wie Waldeck iſt das örtliche Prüfungs - weſen dem preußiſchen Prüfungsrecht analog. Es iſt klar, daß das hier Angeführte nur als Andeutung für eine ſelbſtändige Bearbeitung Werth hat; wir müſſen die letztere für höchſt wünſchenswerth halten; manche weitere Beiträge ſiehe unten unter wirthſchaftlicher Fachbildung.
Was nun das Prüfungsweſen Frankreichs betrifft, ſo beſteht das, was wir darüber haben finden können, in Folgendem. Eine all - gemeine Geſetzgebung gibt es nicht. Grundſatz iſt, daß für die Medi - ciner das mediciniſche Doktorat Berufs - und Staatsprüfung zugleich iſt; für die Lehrer gilt die Berufsprüfung der Facultés als Dienſt - prüfung, eben ſo für die Juriſten. Es wird für die letzteren angenom - men, daß jeder Juriſt wenigſtens Licencié en droit ſein muß; die Be - dingungen dieſer akademiſchen Grade unten bei der Darſtellung der Facultés. Eine Richteramtsprüfung exiſtirt unſeres Wiſſens nicht; ein Geſetz über die Anſtellung der Richter auch nicht. Nur über die An - ſtellung der Notaires iſt bereits durch die Notariatsordnung vom Jahr XI vorgeſchrieben, daß jeder Licencié en droit erſt ſechsjährige stage und dann ein „ Zeugniß “der Befähigung von der Corporation der Notaires haben muß; eben ſo ſoll jeder Advokat nach der Advokaten - ordnung von 1822 dreijährige Stage (Conceptsdienſt) und ein Zeug - niß der Befähigung von der Advokatenkammer beibringen. Für die189 Anſtellung der Verwaltungsbeamteten kennen wir gar kein Geſetz, nicht einmal die geſetzliche Nothwendigkeit, die Faculté de droit durchgemacht zu haben — in der That gibt es dort ja auch keine rechte Theorie des droit administratif, viel weniger Polizeiwiſſenſchaft oder Nationalökonomie. Das belgiſche Prüfungsſyſtem iſt dem franzöſiſchen entſprechend, wie das holländiſche dem deutſchen. Die Vorſchriften des letzteren ſind ſpecialiſirt in den drei Geſetzen über den niederen, mittleren und höheren Unterricht (ſ. oben). Das belgiſche Recht der Berufsprüfungen bei Le Roy in Schmid, Encyclopädie, v. Belgien. Dazu bemerkt de Fooz (Droit adm. belge): „ Il y a deux grades pour chacune des branches de l’enseignement supérieur, celui de candidat, celui de docteur. Il y a de plus un grade de docteur en sciences politiques et administratives, un grade de candidat en pharmacie, de phar - macien et de candidat notaire. (Geſetz vom 1. Mai 1857.) Un diplome scientifique spécial est institué en faveur des personnes, qui après avoir obtenu le grade légal de docteur, se sont appliquées à certaines spécialités de la science, p. e. à celle de droit admini - stratif. Ce sont les Universités de l’État qui le confèrent. Aber Rechte geben dieſe Prüfungen nicht. C’est une simple attestation de capacité, qui ne confère aucun droit ni prérogative dans l’État. “ Fooz, T. IV. p. 314. 315. — In England iſt das Prüfungsweſen nicht einmal für die Mediciner vorgeſchrieben (ſ. Geſundheitsweſen S. 106 ff. ), eben ſo wenig für die Lehrer, die in freien Schulen wirken, oder die Profeſſoren, die gewählt werden, ſondern nur für die Schul - lehrer der vom Staat unterſtützten Armenſchulen (ſ. daſ.). Für die Verwaltungsbeamteten gibt es trotz der in der vollziehenden Gewalt (S. 353. 354. ) erwähnten Verhältniſſe keine Prüfungen; das Syſtem derſelben hat jedoch ſeit 1853 für die indiſchen Beamteten Platz ge - griffen, und iſt von da auf einige andere Klaſſen übergegangen (vgl. die leider dürftige Notiz von Gugler im Anfang zu deſſen Ueberſetzung von Taylor, Induſtrie und Schule S. 175. 176). Geſetze gibt es keine. Nur die Rechtspflege hat das Prüfungsweſen in allerneueſter Zeit in ſich aufgenommen, indem nach 23. 24. Vict. 127. dem Lord Chief of Justice das Recht eingeräumt iſt: „ from time to time to make regulations for the examinations “wenn die betreffende Perſon nicht die Univerſitätsprüfungen beſtanden habe; derſelbe ſetzt dann auch die Prüfungscommiſſion zuſammen; dieſe gelten nur für attorneys und sollicitors, aber da aus dieſen die judges genommen werden, ſo er - ſcheint dieſe erſte engliſche Advokatenprüfung zugleich als Richteramts - prüfung. (Chitly Archibald, Practice of the Court of Queens Bench, 11. Ed., by J. Prentice. p. 31. 32.)
Bei dem äußeren Reichthum an Beſtrebungen, Leiſtungen und An - ſtalten für das Berufsbildungsweſen in den organiſchen Kulturländern iſt es nicht möglich, hier auf das Einzelne einzugehen. In der That muß die Verwaltungslehre im Allgemeinen ſich darauf beſchränken, nach - dem der Charakter deſſelben dargeſtellt iſt, nur noch das Bild des ganzen Syſtems zu geben. Unter dem Berufsbildungsſyſtem verſtehen wir nun die öffentliche Ordnung, nach welcher die einzelnen Staaten die drei großen Hauptgebiete des geſammten Bildungsweſens, die ge - lehrte, die wirthſchaftliche und die künſtleriſche zum Gegenſtande ihrer Geſetzgebung und ihrer Thätigkeit gemacht haben, als die poſitiv rechtliche Geſtalt der geltenden öffentlichen Berufsbildung.
Hier nun ſcheiden ſich die Hauptvölker Europas weſentlich von ein - ander, während ſie in der Idee des Berufsbildungsweſens ſich natür - lich aufs Engſte verwandt ſind.
Bei aller Tiefe und Gründlichkeit der bisherigen Unterſuchungen iſt es nicht zu läugnen, daß eine organiſche Geſammtüberſicht, eine nebeneinanderſtellung der Syſteme noch fehlt. Es iſt für uns im Einzelnen ſo gut als gar nichts zu leiſten übrig. Der Werth und die Aufgabe des Folgenden kann nur darin beſtehen, in jedem Lande das wiſſenſchaftliche, wirthſchaftliche und künſtleriſche Berufsbildungsſyſtem als Ein Ganzes zuſammenzufaſſen, demſelben für die Staatswiſſenſchaft ſeine organiſche Stelle, für die Vergleichung mit andern Völkern ſeine hohe Berechtigung als Grundlage und für die Behandlung der Einzel - fragen ſeinen wichtigen, oft maßgebenden Einfluß zu ſichern. Dabei wird es auch nur auf dieſem Wege möglich ſein, auf gewiſſen Punkten durch beſtimmte und durchgreifende Begriffsbeſtimmungen einer zuweilen peinlichen Verwirrung in Bezeichnungen, Anſichten und Fragen zu be - gegnen. Wir halten auch hier die Hoffnung feſt, daß auf der gegebenen Grundlage jeder Fachmann das ſpecielle Recht ſeines eignen Landes ſich hinzuſetzen, und dadurch dem vorliegenden, vorwaltend theoretiſchen Verſuche ſeinen praktiſchen Werth geben möge.
Ohne allen Zweifel wird nun das Ziel auch hier am beſten erreicht, wenn wir das deutſche Bildungsſyſtem als maßgebend an die Spitze ſtellen, indem wir dabei ſtets feſthalten, daß zwar die pädagogiſchen Begriffe und Forderungen maßgebend ſind und bleiben werden, daß191 ſie aber nicht dem Verwaltungsrecht angehören, ſondern von demſelben als bekannt vorausgeſetzt werden müſſen. Es muß uns daher genügen, hier ein Bild darzubieten, welches die gewaltigen Verſchiedenheiten des Berufsbildungsweſens auf die oben aufgeſtellten einfacheren Kategorien reducirt und dadurch das europäiſche Leben und ſein öffentliches Recht hier als Ganzes erſcheinen läßt und verſtändlich macht.
Die Urſache des Mangels einer Geſammtdarſtellung des Berufs - bildungsweſens in Deutſchland beruht auf der bisher überwiegenden Bedeutung der wiſſenſchaftlichen Bildung, welche die größte Kraft ab - ſorbirt, und zweitens in der noch vielfach geltenden Vorſtellung von der Scheidung des wirthſchaftlichen vom wiſſenſchaftlichen Berufe. Daher gibt es über das Ganze gar keine Literatur. Im vorigen Jahr - hundert kommt natürlich die wirthſchaftliche und künſtleriſche den Syſte - matikern, wie Juſti, gar nicht zum Bewußtſein; die Rechtslehrer kennen nur die Univerſitäten als öffentlich rechtliche Körperſchaften, und die Beſchränkung auf dieſelben unter völliger Weglaſſung der wirthſchaft - lichen und künſtleriſchen Anſtalten hat ſich erhalten (ſ. Mauren - brecher, Zachariä und ſelbſt den unermüdlichen Zöpfl.) Die neuere Polizeiwiſſenſchaft, wie Jacob, Pölitz und Mohl bleiben bei allge - meinen Redensarten, ohne Beziehung auf Deutſchland; die neueſte encyclopädiſche Literatur, wie das Staatswörterbuch und nament - lich Schmids Encyclopädie des geſammten Erziehungs - und Unter - richtsweſens (ſeit 1859) geben bei den zum Theil für das Detail - ſtudium unſchätzbaren Mittheilungen der tüchtigſten Fachmänner, ohne die eine Geſammtdarſtellung für viele Theile Deutſchlands geradezu unmöglich bliebe, manche Mittheilungen, die von Werth ſind; doch, wie es ihre Natur mit ſich bringt, beſchränken ſich dieſe Arbeiten in ihrer Anordnung auf eine mehr äußerliche Eintheilung, welche auch hier wie beim Volksſchulweſen die Vergleichung dem Leſer ſelbſt überläßt. Für das Einzelne iſt daher wenig, für das Ganze noch alles zu thun.
Während es eine außerordentliche ſchwierige Aufgabe iſt, das Be - rufsbildungsſyſtem Deutſchlands in ſeinen einzelnen Theilen und Be - ſtimmungen vollſtändig darzuſtellen, glauben wir dagegen, daß es nun - mehr leicht iſt, den Charakter deſſelben im Verhältniß zu den bisher192 dargelegten Grundbegriffen zu beſtimmen. Deutſchlands Berufsbildungs - ſyſtem beruht zunächſt darauf, jede allgemeine, der Geſammtheit dienende, öffentliche Thätigkeit als einen Beruf anzuerkennen, und daher für jeden Lebensberuf eine berufsmäßige Bildung zu fordern. An dieſe Forderung hat ſich das zweite Moment angeſchloſſen, wornach Deutſchland das wirthſchaftliche Berufsbildungsweſen neben dem gelehrten zu einer ſelbſtändigen, organiſch geordneten und vom Staate als öffentliche Aufgabe anerkannten, erhoben hat, ſo daß wir in Deutſchland die zwei großen Berufsbildungsſyſteme der gelehrten oder geiſtigen und der wirthſchaftlichen Berufe neben einander beſtehen und funktioniren ſehen, während ſie dennoch ſich nicht nach ſtändiſchen Principien ſcheiden, ſondern innerlich und zum Theil äußerlich ver - bunden ſind. Dabei hat das gelehrte Berufsbildungsweſen dem wirth - ſchaftlichen das Princip der geiſtigen Selbſtverwaltung, das wirth - ſchaftliche dem gelehrten ſeine praktiſche Richtung der Studienord - nung mitgetheilt, beide aber, in ihrer Nothwendigkeit vom Staate anerkannt, ſind eben deßhalb durchſtehend Staatsanſtalten, die beide mit gleichem Nachdrucke gefordert, mit gleicher Liebe gepflegt, mit gleicher Ehre betheilt werden. An ſie hat ſich in neueſter Zeit die künſtleriſche Bildung angeſchloſſen, die nunmehr gleichfalls, wenn auch nur noch theilweiſe in das Syſtem mit gleichen Bedingungen aufgenommen iſt. Und ſo kann man unbedenklich das deutſche Berufs - bildungsſyſtem als Muſter und Maßſtab für alle andern aufſtellen; es iſt der Standpunkt, von welchem aus das übrige Europa beur - theilt worden, und das in ſeiner klaren und ernſten Totalität und ſeiner machtvollen Wirkſamkeit eine der großartigſten Thatſachen der Weltgeſchichte darbietet.
Dennoch ſind jene beiden Arten des Berufsbildungsweſens weſent - lich von einander verſchieden, ſowohl im Princip als im Syſtem ihres öffentlichen Rechts. Sie haben eine ſelbſtändige Geſchichte und ſelbſtändige Stellung und es wird darauf ankommen, ſie in dieſem Sinne ſelbſtändig neben einander zu ſtellen. Es iſt dabei nicht unſere Sache, ſie zu erſchöpfen, ſondern nur in ihrem Charakter zu be - zeichnen. Gelingt das, ſo iſt es wohl nicht ſehr ſchwierig mehr, die poſitiven Rechtszuſtände der einzelnen Theile daran anzuſchließen und die Umriſſe des Bildes mit dem lebendigen Inhalt auch der poſitiven Thatſachen auszufüllen. Unſere Arbeit wird gerade hier auf Vollſtändigkeit nur ſehr geringe Anſprüche machen können; es muß uns genügen, das reiche Bild als ein organiſches Ganze auf - gefaßt zu haben.
193(Die gelehrten und hohen Schulen, Gymnaſien, Lyceen, Athenäen, Collegien.)
Das gelehrte Vorbildungsſyſtem umfaßt nun ſeinem formalen Be - griff nach die Geſammtheit der Anſtalten, welche für die von der Fachbildung getrennte gelehrte Vorbildung getrennt ſind und unter den oben angeführten Namen funktioniren.
Wir dürfen nun gewiß zunächſt darauf hinweiſen, daß es nicht unſere Aufgabe ſein ſoll, das ganze Gymnaſialweſen mit ſeiner Viel - geſtaltigkeit und ſeinen wichtigen Fragen hier zu erſchöpfen. Für die Verwaltungslehre iſt die gelehrte Schule oder das Gymnaſium zunächſt ein einzelnes ganz beſtimmtes Organ in dem großen Ganzen des Bildungsorganismus und hat eine ganz beſtimmte Funktion innerhalb deſſelben zu vollziehen. Dieſe Funktion liegt, wie alle organiſche Funktion, nicht in der Willkür des Einzelnen oder ſelbſt der Geſetzgeber, ſondern ſie iſt durch die höhere Natur der Sache ſelbſt gegeben. Nirgends aber iſt dieſe Idee in ſo beſtimmter Weiſe entwickelt und auch hiſtoriſch zu einem klaren Abſchluß gekommen als in Deutſchland; und wir dürfen daher die Darſtellung von Deutſchlands Gymnaſialweſen als die Grund - lage für das geſammte gelehrte Vorbildungsweſen von Europa anſehen. Nur muß man dabei gleich anfangs die beiden großen Seiten alles gelehrten Schulweſens wohl unterſcheiden und auf ſie die verſchiedenen Formen deſſelben zurückführen.
Die Stellung, welche das gelehrte Schulweſen im großen Bildungs - organismus einnimmt, iſt nämlich eine doppelte, und eben dieſer doppelte Inhalt derſelben hat es ſchwierig gemacht, daſſelbe zu verſtehen. Dennoch bleibt es die einzige Grundlage ſeiner Geſchichte und der Vergleichung ſeiner verſchiedenen Geſtaltungen.
Zuerſt und formell iſt nämlich die gelehrte Schule die reine Vor - bildungsanſtalt für das gelehrte Fachbildungsweſen. Sie hat daher zur Aufgabe, alles dasjenige zu lehren, was als Vorausſetzung und Bedingung des letzteren angeſehen werden muß. In ihrer ſyſtematiſchen Stellung wird daher die ganze innere und äußere Ordnung der ge - lehrten Schule durch dasjenige gegeben, was die gelehrte Fachbildung fordert, und zwar in der[Weiſe], daß jene für alle einzelnen Fächer die Vorbildung zu leiten hat. Oder, da das Fachbildungsweſen inStein, die Verwaltungslehre. V. 13194den Univerſitäten enthalten iſt, die gelehrten Schulen ſind die Vor - bildungsanſtalten für die Univerſität. Ordnung, Form, Inhalt und Werth ihrer Funktion findet demnach zunächſt und zuerſt ihren Maß - ſtab eben an dieſem Verhalten zur Univerſitätsbildung.
Allein die höhere wiſſenſchaftliche Bildung, welche die gelehrte Schule gibt, kann ſich auf die ſtrenge Funktion der Vorbildung für die Fächer nicht beſchränken. Sie hat auch an und für ſich einen Werth; und die gelehrte Schule iſt daher ihrem Weſen nach zugleich eine Bildungs - anſtalt für die allgemeine Bildung. Sie muß daher in ihrer Funktion an ſich nicht bloß ſtrenge an die Vorbildung gebunden ſein; ſie muß auch die Fähigkeit beſitzen, an und für ſich eine Bildungsſtufe darzubieten, welche auch ohne Anſchluß an die Univerſität ein ſelbſtändiges Maß der Bildung gibt. Sie muß daher den Abſchluß ihres Bildungsganges nicht bloß in den Fachbildungen der Univerſität, ſondern ſie muß ihn auch in ſich ſelber zu finden im Stande ſein. Das iſt die zweite Forderung, welche das Bildungsweſen an das gelehrte Schulweſen zu ſtellen hat.
So einfach nun an ſich dieſe beiden Geſichtspunkte ſind, ſo ſchwierig iſt es, ſie in der praktiſchen Ordnung und Thätigkeit der gelehrten Schulen zu verbinden. Denn dieſe Verbindung beruht nicht bloß auf den Gegenſtänden der Lehre, ſondern weſentlich auch auf dem Geiſte, in dem ſie gelehrt werden, und jeder Schulmann wird zugeſtehen, daß das, was wir den pädagogiſchen Charakter der einzelnen gelehrten Schule nennen, gerade auf dieſer Verbindung jener Elemente in derſelben beruht. Allein es iſt klar, daß dieſe Doppelfunktion zugleich die Stellung begründet, welche das öffentliche Recht der gelehrten Schulen gegenüber einnimmt. Die Verwaltung wird etwas anderes fordern, wo die letztere nur Vorbil - dungsanſtalten, und etwas anderes, wo ſie allgemeine Bildungsanſtalten ſind, wenn auch die Grundzüge des öffentlichen Rechts dieſelben bleiben. Der Regel nach wird im erſten Falle der Bildungsgang und die Studien - ordnung eine enger begränzte, im letzteren eine weiter angelegte ſein. So ergibt ſich ſchon hier, daß das, was wir die gelehrte Schule nennen, eine Reihe ſehr verſchiedener Geſtalten bezeichnet; und in der That hat dieſer Unterſchied, hiſtoriſch begründet, auch in den Namen Platz ergriffen. Es iſt deßhalb wohl nothwendig, ſich über die Bedeutung der Ausdrücke ſelbſt auch hier einig zu werden. Wir faſſen dieſelbe nun in folgender Weiſe.
Der Ausdruck „ hohe “oder „ gelehrte Schule “bedeutet alle Vor - bildungsanſtalten für jede wiſſenſchaftliche Entwicklung; er iſt der Gattungsname.
Das Wort „ Gymnaſium “dagegen bezeichnet uns die gelehrte Schule in dem ſtrengen Sinne der Vorbildungsanſtalt für die Fachbildung, nament - lich alſo für die Univerſität. Mit dem Ausdruck Gymnaſium erſcheint195 gegenwärtig vielfach gleich bedeutend der Ausdruck „ Lyceum, “namentlich in den Ländern, welche ganz oder theilweiſe das franzöſiſche Berufsbil - dungsweſen aufgenommen haben; der weſentliche Unterſchied zwiſchen dem Gymnaſial - und Lycealſyſtem iſt jedoch der, daß im erſteren nur, oder doch bei weitem vorwiegend, die gelehrte Bildung geboten wird, an die ſich die Elemente der wirthſchaftlichen anſchließen, während das Lycealſyſtem die gelehrte und wirthſchaftliche Vorbildung als ein Ganzes in zwei Theilen behandelt (das ſogenannte Bifurcationsſyſtem; ſ. Frank - reich). Es iſt kein Zweifel, daß Deutſchland der Träger des ſtrengen Gym - naſialſyſtems iſt. Wir haben daher ſeine Bedeutung unten darzuſtellen.
Das „ Athenäum “und die „ Collèges “dagegen bedeuten die hohen Schulen, inſofern ſie als ſelbſtändige allgemeine Bildungsanſtalten da - ſtehen, und mithin auf den Eintritt in das praktiſche Leben ohne be - ſtimmte Berufsbildung, alſo auf das Angehören an die geiſtig gebildete Welt berechnet ſind. Sie gehören weſentlich als hiſtoriſche Formationen noch einigen Ländern an, wie England, Belgien und einem Theile der Schweiz, und ſind nicht bloß an ſich von dem Gymnaſium verſchieden, ſondern bedeuten auch wo ſie vorkommen, eine weſentlich andere Auf - faſſung des geſammten Vorbildungsweſens, wie es ſich unten zeigen wird.
Deutſchlands gelehrtes Schulweſen zeichnet ſich nun dadurch aus, daß es beide großen Grundformen der gelehrten Vorbildung bei ſich mit voller Beſtimmtheit ausgebildet und jeder derſelben ihr eigenthüm - liches öffentliches Recht gegeben hat. Deutſchland beſitzt nämlich in ſeinem Gymnaſialſyſtem ein ſpeciell für das Vorbildungsweſen der Fachbildung (Univerſität) beſtimmtes Syſtem von gelehrten Schulan - ſtalten, während das durch die Athenäen oder Collèges ausgedrückte Element in — bis jetzt nur einzeln daſtehenden — Privatunter - nehmungen vertreten iſt. Das Verhältniß beider zu einander be - ruht dann wieder darauf, daß die letzteren zugleich meiſt die Fähigkeit haben, auch als Gymnaſien für die Univerſität vorzubereiten. Daß jedoch ihre Stellung von der der Gymnaſien im Grunde weſentlich ver - ſchieden und ſie die alten engliſchen Colleges auf dem Continent ſind, wird denſelben erſt dann recht klar werden, wenn das Weſen der eigent - lichen Gymnaſien beſtimmt feſtgeſtellt iſt. Dieß nun kann nur auf hiſtoriſchem Wege geſchehen. Allerdings gehört dieſe geſchichtliche Ent - wicklung im Grunde ganz Europa an; allein nirgends wird es ſo klar wie in Deutſchland, in welcher Weiſe ſich das eigentliche Gymnaſial - weſen aus der hiſtoriſchen Geſtalt der alten hohen Schule zu ſeiner ſpecifiſchen Stellung und Aufgabe entwickelt. Wir müſſen daher die Elemente dieſer Geſchichte hier vorausſenden.
196Auf den Unterſchied der obigen Formen der gelehrten Schulen hat namentlich Pfaff in einem leider ſehr kurzen Aufſatz im deutſchen Staatswörterbuch Bd. IV Rückſicht genommen. Er bezeichnet die Ver - hältniſſe annähernd richtig, aber es läßt ſich das Ganze eben gar nicht anders als auf hiſtoriſchem Wege verſtehen. Palmer und Pfaff waren offenbar berufen, in dieſem Sinne die ganze Frage zu einer end - gültigen Entſcheidung zu bringen. Rümelin, Thaulow und andere ſtehen dagegen ganz auf dem Standpunkte, den wir als die „ Gymnaſial - frage “bezeichnen werden. Wir würden eine viel leichtere Aufgabe haben, wenn wir überhaupt eine Geſchichte der hohen Schulen von einem höheren Standpunkte beſäßen; denn Meiners hat bei allem Fleiße im Einzelnen dafür nicht einmal rechtes Material gegeben und Raumer ſie in dem Be - griff der allgemeinen Culturentwicklung verloren. Vielleicht daß die Ver - waltungslehre dafür den Anſtoß zu geben berufen iſt; gewiß iſt es, daß ſie ohne dieſelbe das Gymnaſialrecht nicht zu beherrſchen im Stande ſein wird.
Die Geſchichte des hohen Schulweſens muß davon ausgehen, daß die concrete Geſtalt und das poſitive Recht deſſelben nicht eben bloß auf Zufälligkeiten und örtlichen Verhältniſſen und ebenſo wenig auf den Anſichten der Einzelnen oder der Willkür der Geſetzgeber beruht. Die hohe Schule als allgemeine germaniſche Inſtitution hat vielmehr ihre eigene, in ihrer organiſchen Beſtimmung liegende Natur und dieſe iſt es, welche das Recht derſelben, wenn auch langſam und in ſehr ver - ſchiedenen Formen, ausgebildet hat. Das Ziel dieſer Geſchichte iſt, wie ſchon bemerkt, die Ausbildung des ſpecifiſch deutſchen Gymnaſialweſens; den Inhalt derſelben bilden die verſchiedenen Geſtalten, welche dieſe Geſchichte hervorgebracht hat; aber die eigentlich bewegende, den Wechſel dieſer Geſtaltungen erzeugende Kraft iſt jener Unterſchied in der großen civiliſatoriſchen Funktion der gelehrten Schule, die wir oben bezeichnet haben und die ſich allmählig an dem Verhältniß zur Univerſität als ſpecifiſche öffentliche Fachbildungsanſtalt herausbildet.
In dieſem Sinne erſcheint die Geſchichte des hohen Schulweſens in drei großen Abſchnitten; unſere Gegenwart ſteht im Beginn des letzten; der Charakter jeder dieſer Abſchnitte iſt im Allgemeinen leicht zu bezeichnen, aber im Einzelnen bieten dieſelben ein reiches, leider noch viel zu wenig beachtetes Bild, deſſen Hauptmerkmale wiederum nicht ſo ſehr in dem didaktiſchen und pädagogiſchen Elemente zu ſuchen ſind. Es muß vielmehr feſtgehalten werden, daß eben dieſe didaktiſche197 Aufgabe der hohen Schulen, ganz gleichgültig dagegen, ob es mit oder ohne Bewußtſein geſchieht, beſtimmt wird durch die Stellung, welche die hohe Schule im geſammten Bildungsſyſtem einnimmt. Die Ge - ſchichte der Lehrpläne und ihres Rechts iſt der Ausdruck der geſchicht - lichen Entwicklung dieſer organiſchen Stellung jenes Bildungsſyſtems, während die Geſchichte ihrer Verwaltung durch ihr Verhältniß zur ſtaat - lichen (adminiſtrativen) Auffaſſung des gelehrten Berufsbildungsweſens überhaupt bedingt wird.
Die erſte Epoche dieſer Entwicklung des hohen Schulweſens zeigt uns die hohe Schule in der Geſtalt, in welcher ſie noch eigentlich gar keine Vorbildungsanſtalt, ſondern die allgemeine höhere Bildungsanſtalt überhaupt iſt. Man wird dieſe Epoche wieder in zwei Theile ſcheiden müſſen. Der erſte Zeitraum geht bis zur Erfindung der Buchdrucker - kunſt. In dieſem Zeitraum beſtehen die Lehrmittel nur noch in den Manuſcripten, welche ihrerſeits wieder faſt nur in den Klöſtern vor - handen ſind. An dieſe ſchließt ſich daher das erſte höhere Bildungs - weſen an; der Mönch iſt der einzige Gelehrte; ſeine Vorleſungen ſind noch an keine äußere Ordnung gebunden; er hält ſie meiſtens auf Grund - lage eines Manuſcripts und bringt dann in die Vorträge hinein, was ihm als nothwendig erſcheint. Das ſind die alten Scholae, die Kloſter - ſchulen. Die erſte Vorbildung, die claſſiſche Sprache, iſt dabei meiſt dem Einzelunterricht überlaſſen. Niemand denkt noch daran, eine ſolche Bildung als Bedingung einer öffentlichen Berufsthätigkeit anzuſehen; es iſt ein ganz freier Anfang der noch durch keine Tradition und noch weniger durch ein Geſetz geregelten höhern Bildung überhaupt. Bis zum dreizehnten Jahrhundert ſtehen dieſe Scholae noch ganz allein da. Mit dem Auftreten der Univerſitäten aber nehmen ſie allmählig einen andern Charakter an. Da es nur wenig Univerſitäten gibt, ſo bleiben ſie noch ein paar Jahrhunderte hindurch die eigentliche höhere Bildungs - anſtalt; allein für diejenigen, welche die Universitas beſuchen wollen, werden ſie ſchon jetzt Vorbildungsanſtalten. An ihnen lernt der künftige Studioſus ſein Latein, die Elemente der Rhetorik, Philoſophie und Claſſicität; aber er kann ſich auch noch eben ſo gut zu Hauſe für die Universitas vorbereiten und ebenſowohl kann er von ihnen aus un - mittelbar ins öffentliche Leben übertreten. Es iſt ein noch ſporadiſches, nur örtlich geſtaltetes Bildungsweſen. Erſt dann, als die Claſſiker durch die Buchdruckerei allgemein werden und als ſich an dieſelbe eine ſelb - ſtändige Literatur und in der letztern eine allgemein gültige, öffentlich rechtliche Scheidung ihrer Gebiete in Theologie, Medicin, Jurisprudenz und Philoſophie entwickelt und die Univerſitäten ſelbſt ſich vermehren, wird das Bedürfniß nach hohen Schulen allgemeiner. Der höhere198 Bürgerſtand namentlich fordert ſie; die öffentliche Meinung begrüßt ſie mit hoher Achtung und allmählig verbreiten ſie ſich, bald durch die Bürgerſchaften, bald durch Stiftungen gegründet, über alle bedeutenderen Städte. Aber noch immer haben ſie keinen öffentlich rechtlichen Cha - rakter als Theil und Glied eines allgemeinen Bildungsſyſtems; ſie ſind in der That Univerſitäten im Kleinen. Das aber iſt es, was ihnen zugleich die Grundlagen ihrer inneren Rechtsordnung gegeben hat, die ſie wenigſtens nach einer Seite hin bis auf den heutigen Tag behalten. Sie erſcheinen nämlich wie dieſe ihre Vorbilder, als wiſſenſchaftliche Selbſtverwaltungskörper, oft mit denſelben Namen ihrer Mitglieder (Rectores, Professores), oft mit andern (Gymnasiarcha etc.); doch ſtehen ſie nicht mit der ſtändiſchen Souveränetät der Universitas da, ſondern ſind meiſtens den Biſchöfen oder den Stadtorganen unter - geordnet. Eben deßhalb iſt auch ihr Name verſchieden; ſie heißen hohe und gelehrte Schulen, Lyceen, Athenäen; alle dieſe Bezeichnungen be - deuten, daß ſie die höhere Vorbildung nur noch und ausſchließlich in der claſſiſchen Bildung finden. Eine Gleichartigkeit des Lehrplanes gibt es dabei nur ſo weit, als ſie in der Natur der Claſſicität ſelber liegt; innere Abtheilungen ſind durch die Natur des Bildungsganges ange - deutet; ihre vorbereitende Stellung gegenüber den Univerſitäten liegt gleichfalls in der Natur der Sache; ſo ſind alle Elemente der öffentlichen Geſtaltung vorhanden, aber um die letztere ſelbſt hervorzurufen, muß ein äußeres Moment hinzukommen. Und dieß bringt die neue, mit dem ſiebzehnten Jahrhundert allmählig ſich entwickelnde Stellung der Univer - ſitäten, welche die zweite große Epoche des hohen Schulweſens begründet.
Sowie nämlich mit dem ſelbſtändigen Auftreten der jungen, eigent - lichen, an das Königthum ſich anſchließenden Staatsverwaltung die Forderung entſteht, daß jeder öffentliche Beruf zugleich eine beſtimmte Fachbildung zur Vorausſetzung haben müſſe, ſcheiden ſich die hohen Schulen mehr und mehr als ſelbſtändige Vorbildungsanſtalten für die Univerſität. Die ſtrenge Scheidung der Fachbildung an den letzteren (ſ. unten) macht es ihnen unmöglich, ſich mit der Vorbereitung weiter zu beſchäftigen; die Univerſität fordert jetzt, daß die Vorbildung eine fertige ſei, um den Lernenden bei ſich zuzulaſſen und da jetzt die Verwaltung ihrerſeits die Fachbildung der Univerſität für die öffent - liche Berufsthätigkeit vorausſetzt, ſo ergibt ſich, daß nunmehr auch das Vorbildungsweſen für die Univerſität, die hohe Schule, den Charakter einer öffentlichen, ſtaatlichen Bildungsanſtalt annehmen müſſe. Das nun wird für das hohe Schulweſen entſcheidend, und jetzt treten diejenigen Erſcheinungen auf, welche wir in unſerer Zeit als die „ Gym - naſialfragen “zu bezeichnen pflegen.
199Die erſte und nächſtliegende Frage iſt natürlich die nach dem Ver - waltungsrecht dieſer Anſtalten. Und hier tritt nun zuerſt die ſtaat - liche Verwaltung neben der Selbſtverwaltung auf. Der Staat gibt entweder ganz oder zum Theil die Mittel; der Staat nimmt daher auch das Recht in Anſpruch, die wirthſchaftliche Verwaltung zu leiten. Er beſoldet die Lehrer; er gewinnt daher auch das Recht, ſie anzuſtellen und damit die Berechtigung und Verpflichtung, die Lehrbildung der Gymnaſiallehrer ſelbſt zu beſtimmen; die letzteren werden Staats - beamte. Dagegen bleibt die Lehre und neben ihr die innere Disciplin Sache der hohen Schule ſelbſt; das iſt ihr Erbtheil aus der frühern Zeit. Um beide zu ordnen, bilden die Lehrer einen ſelbſtändigen Lehr - körper mit dem Recht der Selbſtverwaltung in dieſen Gebieten. Auf dieſen formalen Grundſätzen entwickelt ſich die ernſtere und innere Ord - nung des neuen Lehrweſens.
Die zweite Frage iſt die nach dem Gegenſtand der Lehre. Hier entſcheidet zuerſt der hiſtoriſche Gang der allgemeinen Bildung. Europa dankt die letztere den Claſſikern. Es hat noch ſelbſt nicht die Fähigkeit, etwas Beſſeres zu liefern, als was die Alten darbieten. Seine Hoch - achtung vor der Claſſicität iſt eine unbedingte. Noch immer iſt die lateiniſche und griechiſche Bildung mit der allgemeinen Bildung identiſch. Es entſteht daher anfänglich die Frage gar nicht, worin eigentlich die Vorbildung für die Univerſität, der Gegenſtand der Lehre an der ge - lehrten Schule zu beſtehen habe. Sie muß weſentlich und auf allen Punkten im Griechiſchen und Lateiniſchen beſtehen; daneben gibt es keine weitere Berechtigung irgend einer Wiſſenſchaft; kaum daß hie und da die erſten Spuren einer Berückſichtigung der Mathematik ſich an den Euklid anſchließen; denn nicht daß er Mathematiker, ſondern daß er ein lateiniſcher Autor war, hat die Mathematik in den hohen Schulen eingebürgert. Mit dieſer Bildungsaufgabe iſt denn auch das Element der Klaſſen gegeben. Sie entſtehen von ſelbſt und zwar iſt das charakteriſtiſche Merkmal ihre Unterſcheidung ganz auf Grundlage der hiſtoriſchen Entwicklung nicht der Gegenſtand, ſondern der Autor, der behandelt wird. Endlich tritt allmählig der Grundſatz ein, daß nur die Abſolvirung der gelehrten Schule das Recht zum Beſuch der Uni - verſität gebe. Damit iſt denn die Stellung und die ſyſtematiſche Ord - nung der hohen Schulen feſt begründet. Der Begriff und das Recht der Gymnaſien ſcheidet ſich von dem der übrigen hohen Schulen; die Gymnaſien werden die ſyſtematiſche Vorbildungsanſtalt für die Uni - verſität und weil dieſe die geſetzliche Fachbildungsanſtalt für den Beruf iſt, die geſetzliche Vorbildungsanſtalt für den Beruf ſelbſt. Die ſyſtematiſche Stellung der hohen Schulen ſteht feſt; es folgen die200 geſetzlichen Statuten und allmählig die geſetzlichen Lehrpläne und mit dem achtzehnten Jahrhundert gibt es auf dieſe Weiſe ein ö